Принцип системности (Б.Ф.Ломов)

Система есть совокупность взаимосвязанных объектов, образующих определённую целостность, в которой в результате их взаимодействия возникают новые, интегративные свойства, отсутствующие в этих объектах. Человек является сложнейшей из известных науке систем, обладающей уникальными характеристиками и разнообразными качествами. Он одновременно является существом физическим, биологическим и социальным. В связи с этим, все психические явления должны изучаться в единстве с физическими, биологическими и социальными явлениями (но не сводиться к ним).

Системный подход предполагает, что изучение всех этих качеств должно происходить не отдельно, а в системе, быть направленным на понимание взаимосвязи и взаимовлияния всех составляющих.

Системный подход предполагает рассмотрение всех психических явлений в нескольких планах:

1) как некоторой качественной единицы, как системы, имеющей свои специфические закономерности (выявление и изучение психических процессов);

2) как части своей видо-родовой макроструктуры, закономерностям которой она подчиняется (изучение психики в контексте всех других форм отражения);

3) в плане микросистем, закономерностям которых оно также подчиняется (изучение биофизических и биохимических процессов);

4) в плане его внешних взаимодействий (изучение психики в связи с условиями её формирования и развития, т.е. в контексте жизнедеятельности человека).

Методологические основы современной психологии

К общей теории, или методологическим основам науки относят такие понятия:

· парадигма

· принцип

Парадигма (гр. paradeigma – пример, образец) принятая определенным научным сообществом теоретико-методологическая структура, которая определяет способ постановки и решения исследовательских задач

Наличие парадигмы - методологическая основа единства научного содружества (школы, направления), которая значительно облегчает профессиональную коммуникацию. Парадигма имеет приоритет перед другими средствами регуляции научной деятельности и соединяет логически-атомарные компоненты (законы, стандарты, правила) и совокупную научную деятельность в единую функционирующую целостность.

В последние годы в отечественной психологии все больше распространяется гуманитарная парадигма как общий подход к человеку и исследовательская стратегия в отдельных отраслях психологии, в отличие от природно-научной парадигмы, которая доминировала раньше. Специфика гуманитарного знания состоит в том, что:
1) Объектом изучения в гуманитарных науках являются духовные и культурные феномены, т.е. феномены, так или иначе связанные с человеком и обществом, и выраженные с помощью текстов.
2) Непосредственным предметом гуманитарного познания является постижение (интерпретация) глубинного содержания текста.
3) Объект и предмет гуманитарного знания обусловливает ряд специфических черт последнего:
а) аксиологичность: ценности исследователя определяют содержание интерпретационных схем
б) рефлексивность: полученные путем исследования результаты могут изменять поведение объекта исследования
в) интенция исследователя на понимание того, что допускается диалог, столкновение, конфликт двух активных субъектов- исследователя и испытуемого
г) субъективность или субъективированная форма результатов
д) принципиальная невозможность извлечения текстов из мира культуры, вне которого они теряют свою значимость
е) необходимость установления отношений с объектом
ж) исследование единичных, уникальных и неповторимых объектов
4) Исходя из специфики гуманитарного знания, из того, что содержание текста скрыто от исследователя, на первое место выходят интерпретационные методы исследования.
Методы гуманитарной психологии - методы описания и понимания природы человека: включенное наблюдение, самоотчеты, интроспекция, биографический метод, беседа, клиническое обследование, анализ результатов (продуктов) деятельности, психоаналитический метод.

Парадигма это:
образец для исследования,
какие проблемы и как их исследовать,
ставить исследовательские задачи и решать их.
(например: естественно научная парадигма - масса, исследование реакции. Гуманитарная парадигма - каждый человек уникален, исследовать - ценности, смысл жизни, уникальный единичный случай)

Парадигма - что я буду исследовать и какими методами.

Категории наиболее общие понятия, которые отражают свойства и закономерности явлений объективной реальности и определяют характер научно-теоретического мышления эпохи

1. Отражение - категория материалистической философии. Эта категория позволяет определить место психики в общем взаимодействии явлений окружающего мира. Недостаточно отнести психическое явление к категории отражения - необходимо выявить его специфику, отличие психического отражения от других уровней и форм. Высшая форма отражения - сознание.

Решение заданий выявления специфики психического отражения требует изучения деятельности человека, реального бытия психического отражения.

Из понимания деятельности как общественно-исторической категории выплывает необходимость исследовать не только индивидуальную, но и общественную деятельность - общение. Но ни деятельность, ни общение сами по себе не имеют никаких психологических характеристик. Их имеет общественный субъект деятельности и общения -личность.

Принципы

Принцип (лат.) - основа, в логике - основное положение, исходный пункт, предпосылка какой-либо теории, концепции.
Принцип психологии - это кратко сформулированная теория психологии, отражающая ее закономерность, подытаживающая ее прошлый опыт и ставшая исходным требованием для дальнейших исследований и построения дальнейшей теории.

Основные принципы психологии
1) Принцип детерминизма : актуальное состояние психики и поведения индивида детерминировано (обусловлено) предыдущими событиями его жизни, а все разнообразие феноменов человеческой жизнедеятельности, которые можно наблюдать, определяются взаимодействием двух групп факторов: наследственностью и окружающей биосоциальной средой
2) Принцип единства сознания и деятельности: психика, сознание, личность развиваются в неразрывном единстве с деятельностью - сложной, специфической человеческой формой целенаправленной активности.
3) Принцип развития (историзма) или генетический принцип : при переходе психических феноменов от одного уровня организации к другому, при возникновении новых форм психических явлений и процессов происходит их изменение, которое имеет закономерный характер.
4) Принцип системности: явления действительности необходимо исследовать в их зависимости от того целого, которое они создают, приобретая при этом свойства целого.
5) Системно-структурный принцип
6)Принцип личностного подхода

Принципы глубоко связаны с закономерностями и законами.

Законы психологии

Закономерность - объективно существующая, повторяемая причинно-следственная связь определенных явлений при их взаимодействии, которая, если она достаточно хорошо познана, отражается в формулировке закона.

Психологическая закономерность - это еще недостаточно раскрытый психологический закон, который предусматривается, но еще не может быть точно сформулирован.

Законы психологии имеют вид законов-тенденций. Вариативность проявлений психологических законов не отменяет того, что в них выражается что-то общее, но это общее выступает как тенденция.

Типы законов в психологии

· относительно элементарные зависимости (например, основной психофизический закон);

· законы, раскрывающие динамику психических процессов во времени (последовательность фаз процесса восприятия, принятия решений и пр.);

· законы, характеризующие структуру психических явлений (современные представления о памяти);

· законы, раскрывающие зависимость эффективности поведения от уровня его психической регуляции (закон Йеркса-Додсона, который раскрывает зависимость между уровнем мотивации и успешностью выполнения поведенческих заданий; законы, которые характеризуют уровни работоспособности, стрессовые состояния);

· законы, описывающие процесс психического развития человека в масштабе его жизни;

· законы, в которых раскрываются основания различных психических свойств человека - законы нейродинамики (нейрофизиологические основания темперамента);

· законы об отношениях между разными уровнями организации психических процессов и свойств (законы отношения между разными уровнями организации в структуре личности).

Чисто научный подход требует не только определить объективный закон, но и очертить сферу его действия, а также условия, при которых он может действовать, его ограничения.

13. Современная ситуация реформирования высшего образования в России

· Внедрение системы «Бакалавриат-Магистратура». Существовавшая в советское время система специалитета как матрицы получения высшего образования включала в себя, как правило, 5 лет обучения по очной форме и 6 лет обучения по очно-заочной форме. Внедряемая на сегодняшний день в соответствии с Болонской конвенцией система бакалавриата предписывает переход к четырехлетней системе обучения. В результате, имеющиеся в образовательной программе базовые учебные курсы урезаются до минимума и часто ставятся к преподаванию на младших курсах института, что весьма существенно отражается на их усвоении студентами ВУЗов. Дисциплины же, имеющие специальный и узкопрофильный характер, либо подаются вперемежку с базовыми учебными предметами, либо имеют фрагментарно-мозаичный характер. Такая образовательная матрица естественным образом формирует специалистов-недоучек, не способных ни глобально мыслить, ни выполнять разнообразные практические задания. Не лучше сложилась ситуация и во второй ступени современного высшего образования – магистратуре. Как правило, специализации, по которым впоследствии должны идти магистранты, в спешном порядке придумываются в рамках профильных кафедр, после чего под них «подбивается» некая система спецкурсов, читаемых иными кафедрами (и формулируемых ими же). Как результат – создание в голове у магистранта некоего хаотичного разнобоя «на заданную тему». Если же учесть, что многие магистранты не имеют базового профильного образования, описываемая нами картина приобретает еще большую яркость.

· Введение балльно - рейтинговой системы оценки успеваемости студентов. Эта мера, хотя и не прописана в существующем российском законодательстве, весьма активно внедряется образовательными ведомствами в учебный процесс. В отсутствие единой централизованной системы оценки знаний и успеваемости студентов (а подобную систему едва возможно выработать), каждое учебное заведение вопрос о выставлении баллов решает по своему собственному усмотрению. На практике, семинарское занятие, на котором по определению должны иметь место дискуссии и творческие обсуждения пройденного материала, стремительно превращается в «гонки за баллы», когда отдельно взятый студент, боясь быть недопущенным к сессии, старается обязательно успеть сказать два слова чтобы, не дай бог, не уйти без заработанной цифры. Таким образом, проведение семинаров приобретает формалистский характер, в которых творческий компонент заведомо убивается.

14. Многоуровневая система образования и особенности построения психологических курсов

Цель многоуровневой системы высшего образования - расширить возможности высшей школы в удовлетворении многообразных культурнообразовательных запросов личности и общества. Раньше, как вы помните, на первом месте стояло общество, социальный заказ. Сейчас же, это видно уже из Закона РФ об образовании (см. раздел 2.1), на передний план выдвигается личность, ее интересы.

Суть многоуровневой системы образования в нашей стране состоит в том, что оно представляет совокупность основных образовательных программ различного уровня, длительности и назначения.

Многоуровневая система образования повышает гибкость общекультурной, профессиональной и научной подготовки специалистов с учетом меняющихся потребностей рыночной экономики. Она учитывает отечественный и зарубежный опыт развития высшей школы и международную классификацию образования, принятую ЮНЕСКО, отвечает требованиям нашего времени формирования единого образовательного пространства в рамках всего мирового сообщества.

Усилиями группы ученых во главе с Госкомитетом РФ по высшему образованию разработан, а постановлением Правительства РФ № 940 от 12 августа 1994 г. введен Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования, основанный на многоуровневой системе.

Первый уровень включает двухлетнее обучение по образовательным программам бакалавров и профессиональную подготовку в объеме среднего специального учебного заведения со средней продолжительностью обучения 3-3,5 года. Лицам, успешно окончившим двухлетнее обучение по программе бакалавра, выдается свидетельство о неполном высшем образовании, и они могут быть зачислены в вуз для освоения вузовской программы бакалавриата. Лицам, освоившим всю программу 1-го уровня, выдается диплом о неполном высшем образовании и присваивается квалификация согласно перечню специальностей среднего профессионального образования.

Программы 2-го уровня предоставляют личности возможность уже в рамках вуза овладеть системой научных знаний о человеке и обществе, истории и культуре, получить фундаментальную естественнонаучную подготовку и основы профессиональных знаний по направлениям. Эти программы дают базовое высшее образование. Лица, освоившие программы 2-го уровня, подготовлены для продолжения образования по образовательным и профессиональным программам 3-го уровня или самостоятельного овладения профессиональными знаниями и навыками, необходимыми для адаптации к трудовой деятельности. Срок обучения в вузе по программам 2-го уровня - не менее 2 лет для тех, кто успешно окончил двухлетнее обучение в колледже по программе 1-го уровня, и 4 лет - на основе общего среднего образования. Выпускникам вузов, получившим базовое высшее образование, выдается диплом о высшем образовании с присвоением степени бакалавра и указанием направления обучения. Лица, проучившиеся не менее 4 лет в вузе по программам 2-го уровня, получают высшее образование, и им присваивается академическая степень инженера.

Бакалавры могут продолжить учебу по программе 3-го уровня в магистратуре (1-2 года) или стать дипломированным специалистом с полным высшим образованием. Программа подготовки магистра наук носит преимущественно исследовательский характер. По ее окончании выдается диплом о высшем образовании с присвоением степени магистра.

Завершившим программу подготовки дипломированного специалиста выдается также диплом о высшем образовании с присвоением квалификации по полученной специальности.

Выпускники вуза, завершившие любую образовательную программу 3-го уровня, имеют право поступления в аспирантуру, причем магистерский экзамен по иностранному языку засчитывается как вступительный экзамен в аспирантуру.

Многоуровневая система высшего образования коснулась как структуры, так и содержания образования. В 1992 г. была разработана новая модель вузовского обучения, в которой «знания, умения и навыки рассматриваются не как цель обучения, а как средство развития личности обучаемого». Современный выпускник вуза любого уровня обучения должен уметь адаптироваться к складывающимся условиям рыночной экономики, быть гибким в своей профессиональной деятельности. Он должен быть знаком с новейшими технологиями, уметь пользоваться компьютером, базами и банками данных, обобщающими весь мировой опыт. Но главное, за годы обучения в вузе он должен развить в себе черты творческой личности, сформировать навыки исследователя, способность находить и выделять существенное, предвидеть и предотвращать или сводить к минимуму аварийные ситуации, разрабатывать или учитывать экологически чистые технологии.

15. Гос стандарт образования по направлению «Психология», его назначение

Требования к профессиональной подготовленности специалиста.

Специалист должен уметь решать задачи, соответствующие его квалификации:

· на основе накопленных теоретических знаний, навыков исследовательской работы и информационного поиска уметь ориентироваться в современных научных концепциях, грамотно ставить и решать исследовательские и практические задачи;

· участвовать в практической прикладной деятельности, владеть основными методами психодиагностики, психокоррекции и психологического консультирования;

· владеть комплексом знаний и методикой преподавания психологии в высших учебных заведениях.

1. В соответствии с полученными знаниями, умениями и навыками специалист готов участвовать в решении комплексных задач в системе народного хозяйства, образования, здравоохранения, управления, социальной помощи населению и может осуществлять следующие виды профессиональной деятельности:

o диагностическую и коррекционную;

o экспертную и консультативную;

o учебно-воспитательную;

o научно-исследовательскую;

o культурно-просветительную.

Конкретное содержание профессиональной подготовки специалиста определяется образовательной программой высшего учебного заведения и должно включать теоретическую подготовку, лабораторные практикумы и практики.

Возможности продолжения образования.

Психолог (специалист), освоивший основную образовательную программу высшего профессионального образования по специальности 020400 “Психология”, подготовлен для продолжения образования в аспирантуре.

2. Общие требования к основной образовательной программе подготовки выпускника по специальности 020400 "Психология".

Задача основной образовательной программы подготовки специалиста – сопряжение профессионального образования с развитием гуманитарной культуры, формированием духовно богатой, интеллектуально оснащенной, социально ответственной личности.

3.1. Основная образовательная программа подготовки специалиста разрабатывается на основании настоящего государственного образовательного стандарта и включает в себя учебный план, программы учебных дисциплин, программы учебных и производственных практик.

3.2. Требования к обязательному минимуму содержания основной образовательной программы подготовки специалиста к условиям ее реализации и срокам ее освоения определяются настоящим государственным образовательным стандартом.

3.3. Основная образовательная программа подготовки специалиста состоит из дисциплин федерального компонента, дисциплин национально-регионального (вузовского) компонента, дисциплин по выбору студента, а также факультативных дисциплин. Дисциплины и курсы по выбору студента в каждом цикле должны содержательно дополнять дисциплины, указанные в федеральном компоненте цикла.

3.4. Основная образовательная программа подготовки специалиста должна предусматривать изучение студентом следующих циклов дисциплин и итоговую государственную аттестацию:

цикл ГСЭ - общие гуманитарные и социально-экономические дисциплины;

цикл ЕН - общие математические и естественно-научные дисциплины;

цикл ОПД - общепрофессиональные дисциплины;

цикл ДС - дисциплины специализации;

ФТД - факультативы.

Став относительно самостоятельной наукой, психология начала активно внедряться в различные сферы социальной жизни, порождая различные направления - от зоопсихологии до экономической психологии. Сегодня согласно Государственному стандарту высшего профессионального образования насчитывается свыше 20 психологических специальностей, по которым осуществляется подготовки студентов. Рассмотрим, как велась разработка отдельных психологических направлений и проблем в русле теории деятельности, которая стала знаменем советской психологии.

Всемирной известности, благодаря своим работам в области психофизиологии, общей психологии, а также дефектологии, нейропсихологии и психолингвистики добился А . Р. Лурия (1903-1977).

Первые работы ученого были посвящены изучению воздействия тяжелой физической работы на психическую активность, он также принимал участие в исследовательской программе, посвященной изучению воздействия эмоционального стресса на моторные реакции человека. Эта работа имела нечто общее с исследованиями экспериментальных неврозов у собак, проводившимися И. П. Павловым, хотя Лурия никогда не придерживался павловских взглядов на возможность удовлетворительного объяснения всей сложности человеческого поведения в терминах условных рефлексов.

В 1920-е гг. Лурия был горячим приверженцем психоанализа и находился под воздействием идей Фрейда, Адлера и Юнга, в Казани он основал психоаналитический кружок, но со временем он отошел от психоанализа.

Лурия первым занялся научным изучением конфликтов. Опираясь на свой ранний интерес к психоанализу, он пользовался методом словесных ассоциаций Юнга. По изменению времени реакции он делал заключение о степени психического конфликта. Более детально им была разработана сопряженная моторная методика, в которой одновременно измерялись произвольные и непроизвольные моторные и вербальные реакции испытуемых.

В 1924 г. Лурия познакомился с Л. С. Выготским, который повлиял на возвращение Лурии к медицине и обращение к нейропсихологии. Совместная работа с Выготским над изучением эволюции психологических процессов привела к написанию учеными книги "Этюды по истории поведения" (1930).

В начале 1930-х гг. Лурией с участием Выготского было проведено экспериментальное исследование роли культурных факторов в развитии высших психических функций. Испытуемыми были люди (жители Узбекистана), принадлежавшие к слоям населения, не охваченным образованием, неграмотные, жившие в условиях натурального хозяйства. Учеными было обнаружено, что изменения практических форм деятельности, в особенности перестройка деятельности, основанная па формальном образовании и социальном опыте, вызывали качественные изменения в процессах мышления. Это исследование не получило должной идеологической оценки, но показало реальную возможность исторической психологии - одной из наиболее трудно поддающихся экспериментальному изучению областей психологической науки.

Делом жизни Лурии стало развитие психологической системы Л. С. Выготского. Работая в различных областях психологии - общей, детской, психофизиологии, а также дефектологии, нейропсихологии, психолингвистике, Лурия развил теоретические положения Выготского. Его исследования вошли составной частью в школу, которая сейчас называется школой Выготского, Лурии и Леонтьева. В то же время Лурия является создателем отечественной школы нейропсихологии.

Особенно важный материал для такого изучения открыла ученому область исследований локальных поражений мозга, составившая главное содержание его научной деятельности, начиная с 1930-х гг., но особенно интенсивно - с Великой Отечественной войны. Эти исследования вылились в теорию системной динамической локализации высших психических функций и составили содержание новой области психологической науки - нейропсихологии.

Нейропсихологические исследования Лурии включали изучение нарушений отдельных психических функций (памяти, речи, интеллектуальных процессов, произвольных движений и действий) при локальных поражениях мозга и их восстановление.

Большое место в исследованиях Лурии занимали вопросы нейролингвистики, разрабатываемые им в неразрывной связи с проблемами афазиологии (направления общей неврологии, занимающегося диагностикой и лечением нарушений речевой функции). В своих работах ученый представил междисциплинарные связи психологии с другими науками - лингвистикой, физиологией и анатомией мозга, а также с клинической практикой.

С целью показать взаимоотношение биологических и культурных факторов в развитии высших психических функций Лурией было предпринято (по аналогии с исследованиями Гальтона) изучение монозиготных и дизиготных близнецов.

Проблема регулирующей роли речи и речевого опосредствования в развитии произвольных психических процессов была, по признанию Лурии, центральной в его работе.

Началом ее разработки явились исследования с использованием "сопряженной моторной методики", позволявшей изучать связь эмоциональных и двигательных реакций человека. Клинические исследования близнецов также дали значительный материал о роли речи в формировании высших психических процессов у детей. Изучалось влияние речи на организацию поведения у нормальных детей раннего возраста и детей, страдающих разными формами умственной отсталости.

Как замечательный педагог Лурия явился одним из организаторов преподавания психологической науки в Московском государственном университете. Многие его работы стали обобщением курсов его лекций. Он также являлся автором популярных книг по психологии.

Проблему индивидуальных различий, способностей и одаренности ребенка впервые в отечественной психологии поднял Б. М. Теплов (1896-1965), основоположник советской дифференциальной психофизиологии.

Ученый исследовал проблему врожденных способностей (докторская диссертация - "Психология музыкальных способностей"), характера, темперамента, разрабатывал методы их объективной диагностики и измерения, полемизировал с А. Н. Леонтьевым, который отрицал наличие врожденных способностей и индивидуальных различий и подчеркивал влияние среды на человека.

Главной темой его творчества стал вопрос индивидуальных различий (в его решении он следовал за известными исследователями - Гальтоном, Кеттелом, Спирменом, Бине и др.).

Он также внес значительный вклад в исследование фундаментальных проблем общей психологии; методов исследования в психологии, в изучение восприятия, способностей мышления, а также в историю психологии.

В области психологии индивидуальных различий Теплов разрабатывал теоретические вопросы, касающиеся способностей и одаренности, а также отдельные се виды: он исследовал музыкальные и умственные способности.

Предметом специальной разработки ученый сделал изучение психофизиологических основ индивидуальных различий, рассматривая такой подход в качестве объективного пути исследования проблемы психологической характеристики индивидуальных различий.

Опираясь на учение И. П. Павлова о свойствах типов нервной системы, Теплов (с единомышленниками, среди которых выдающаяся роль принадлежала талантливому, рано ушедшему из жизни ученому В. Д. Небылицыну (1930-1972)), разработал методики экспериментального исследования нервной системы человека. Ему принадлежит заслуга в тщательном изучении основных свойств нервной системы в целях отыскания характеристик, по которым люди отличаются друг от друга. При этом психофизиологические различия в отношении таких свойств, как сила -слабость, подвижность, инертность, рассматривались Тепловым вне оценочного подхода типа "хороший - плохой", но как своеобразные возможности нервной системы, которые необходимо учитывать в процессе деятельности и которые проявляются в индивидуальном стиле деятельности.

Теория поэтапного формирования умственных действий, получившая на Западе широкое распространение в форме методики "Степ бай степ" (шаг за шагом), была разработана П.Я. Гальпериным (1902-1988).

В соответствии с пониманием ученого психика во всем диапазоне ее форм (познавательных процессов, от восприятия до мышления включительно, потребностей, чувств, воли) по своей жизненной функции есть ориентировочная деятельность субъекта в проблемных ситуациях на основе образа. Предметом психологии, таким образом, он видел ориентировочную деятельность субъекта. "Предмет психологии должен быть решительно ограничен. Психология не может и не должна изучать всю психическую деятельность и все стороны каждой из ее форм. Другие науки не меньше психологии имеют право на их изучение. Претензии психологии оправданы лишь в том смысле, что процесс ориентировки составляет главную сторону каждой формы психической деятельности и всей психической жизни в целом; что именно эта функция оправдывает все другие ее стороны, которые поэтому практически подчинены этой функции", - писал Гальперин .

На основе такого понимания предмета психологии было разработано учение об эволюции психики, согласно которому психика возникает в ситуации подвижной жизни для ориентировки в предметном поле на основе образа и осуществляется с помощью действий в плане этого образа. "Эта ориентировка на новое значение объектов, их свойств или отношений, значение, которого они не имели в прошлом опыте данного животного... и которое они впервые приобретают благодаря ориентировке в наличной ситуации, - вот это и составляет объективные показатели ориентировочной деятельности, объективные признаки психики".

Гальперин выделил и описал основные эволюционные уровни действия, которые намечали основную линию развития материи: от ее неорганических форм - к живым организмам, затем - к животным, наделенным психикой, а от них - к человеку с его общественным сознанием. Уровень физического действия - неорганические формы материи; уровень физиологического действия - организмы, действия которых регулируются физиологическими механизмами; уровень действия субъекта - животные, действия которых регулируются в плане образа; уровень действия личности - действия человека, регулируемые не только индивидуальным, но и социальным опытом.

В своих научных исследованиях Гальперин разрабатывал такой аспект теории деятельности А. Н. Леонтьева, как содержание деятельности как процесса. Он развил учение о поэтапном формировании умственных действий и способностей. Согласно данному учению, для того чтобы процесс формирования ориентировочной деятельности стал процессом ее познания, т.е. общепсихологическим методом исследования, а не средством для решения педагогических задач, он должен быть управляемым. Поэтому в эксперименте подлежит организации вся система условий, которые обеспечивали бы формирование новых знаний и умений с заданными показателями. Она включает следующие моменты.

Во-первых, составление схемы полной ориентировочно основы действия, т.е. достаточно полный набор условий, обеспечивающих правильное выполнение нового действия. Во-вторых, организация поэтапного выполнения действия сначала на материальных или материализованных предметах с постепенным переводом его во внутренний план через промежуточные этапы "громкой социализированной речи" и "внешней речи про себя". В-третьих, систематическая отработка на всех этапах желаемых свойств действия - его разумности, обобщенности, сознательности, меры овладения и др.

Именно путь "извне внутрь" с начала процесса во внешней среде, доступного контролю со стороны исследователя, а затем воспроизведение этого внешнего процесса через ряд определенных промежуточных форм - в идеальном плане - в уме или в речи, в восприятии позволяет установить структуру ориентировочной деятельности. Получаемый вместе с этим практический результат (сформированные знания, навыки, сложившиеся акты внимания, восприятия и др.) выступает в качестве способа проверки правильности исходных представлений о составе условий, необходимых для их формирования с желаемыми характеристиками, и средством анализа уже сложившихся форм психической деятельности.

Таким образом, технология планомерного формирования действия открывает путь к решению "проблемы собственно психологического механизма" психических явлений и проблемы строго причинного психологического их объяснения и, как следствие, к их формированию. Последнее приобретает самостоятельную ценность в тех случаях, когда перед психологами стоят задачи прикладного характера в различных сферах социальной практики.

На основе теории планомерного формирования решаются задачи школьного обучения, а также обучения в системе высшего, профессионального, специального образования, в системе спортивной, военной подготовки и др.

Идеи поэтапного формирования умственных действий Гальперина, являясь логическим продолжением теории деятельности А. Н. Леонтьева, и сами стали основой для разработки и решения многих проблем и задач в таких областях психологии, как школьное и вузовское обучение, спортивная и военная подготовка.

К плеяде советских психологов, составившей основу научной школы Л. С. Выготского, принадлежал Д . Б. Эльконин (1904- 1984), выдающийся специалист в области детской психологии, создавший собственное научное направление в детской и педагогической психологии.

Свои исследования по детской психологии Эльконин проводил в тесном сотрудничестве с такими учениками Л. С Выготского, как А. Н. Леонтьев, А. Р. Лурия, А. В. Запорожец, Л. И. Божович, П. Я. Гальперин, он поддерживал обширные и плодотворные научные связи с детскими и педагогическими психологами других стран.

Основные направления исследований Эльконина - обучение грамоте, периодизация детского развития и детская игра.

Развивая идеи Выготского, Эльконин предложил одну из наиболее полных на сегодняшний день психологических периодизаций, в которой он выделил две стороны деятельности - познавательную и мотивационную. Эти стороны существуют в каждой ведущей деятельности, но развиваются неравномерно, чередуясь по темпу развития в каждом возрастном периоде. Так, в младенческом возрасте интенсивно развивается мотивационная сторона (ребенок - взрослый), эта же сторона лидирует в дошкольном и подростковом периодах. В то же время в раннем детстве, так же как у младших школьников и юношей, наиболее интенсивно развивается операционная сторона (ребенок - предмет). С точки зрения Эльконина, кризис как раз совпадает с периодом максимального разрыва между уровнем развития двух сторон деятельности. Его возникновение объясняется именно необходимостью поменять деятельность, чтобы дать возможность и другой стороне достигнуть необходимого уровня развития, так как в противном случае существует опасность полного разрыва между операциональной и мотивационной сторонами, что может привести к нарушениям в поведении ребенка.

Общепринятой является следующая периодизация: пред-дошкольный (3-5 лет), дошкольный (5-7 лет), младший школьный (7-11 лет), подростковый (средний школьный) возраст (11 15 лет), ранняя юность, или старший школьный возраст (15-18 лет), и студенческий возраст (поздняя юность, ранняя зрелость) -17-18 лет - 22-23 года.

Типичные субъекты каждого из этих образовательных периодов - дошкольники, младшие школьники, подростки, старшие школьники, студенты. При этом отмечается, что каждый возрастной период в жизни человека определяется совокупностью многих факторов, выступающих и в качестве его показателей. Эльконин назвал три основных показателя, фактора, обусловливающих как само развитие, так и его периоды. Он считал, что определенный возраст в жизни ребенка, или соответствующий период его развития,- это относительно замкнутый период, значение которого определяется прежде всего его местом и функциональным значением на общей кривой детского развития. Каждый возраст или период характеризуется следующими показателями:

• 1) определенной социальной ситуацией развития или той конкретной формой отношений, в которые вступает ребенок со взрослыми в данный период;
• 2) основным или ведущим типом деятельности, характеризующим определенные периоды детского развития;
• 3) основными психическими новообразованиями (в каждом периоде они существуют от отдельных психических процессов до свойств личности).

По характеру изменения ведущих типов деятельности ребенка в разных социальных ситуациях его развития, т.е. на деятельностной основе, Эльконин определил и возрастные периоды психического развития, и шесть ведущих видов (типов) деятельности: 1) непосредственно-эмоциональное общение со взрослыми, 2) предметно-манипулятивная деятельность, 3) ролевая игра, 4) учебная деятельность, 5) интимно-личное общение и 6) учебно-профессиональная деятельность. При этом интимно-личное общение, выступающее в качестве ведущей деятельности подростков, должно само включаться в социально значимую, социально одобряемую, просоциальную деятельность. Она-то и должна рассматриваться как подлинно ведущая в этом возрасте.

Еще один ученик Л. С. Выготского, ставший выдающимся отечественным ученым в области детской психологии и педагогики, - А . В. Запорожец (1905-1981).

В 1930-е гг. в рамках исследований, проводимых в Харьковской деятельностной психологической школе, ученый совместно с А. Н. Леонтьевым занимался проблемой возникновения психики в филогенезе, т.е. в процессе развития человеческого рода, однако главный вклад в теорию деятельности Запорожец внес своими онтогенетическими исследованиями - исследованиями развития ребенка. Им было показано, что в истоках любого познавательного процесса ребенка лежат практические действия. Так, восприятие представляет собой свернутое "перцептивное действие", уподобляющееся основным свойствам воспринимаемого предмета; мышление возникает первоначально как практическое (т.е. "действенное") обобщение и т.п.

Впоследствии им была начата разработка идеи развития эмоций как овладения действиями по оценке смысла ситуации для субъекта. Процесс интериоризации понимался Запорожцем как превращение во внутренние первоначально внешних форм ориентировочной деятельности. Эти взгляды оказали свое влияние на формирование концепции предмета психологии как ориентировочной деятельности (П. Я. Гальперин) в русле деятельностного подхода. На основе обобщения теоретических и практических (по восстановлению движений у раненых во время Великой отечественной войны) исследований Запорожец создал концепцию возникновения и развития произвольных движений и действий.

В рамках теории формирования перцептивных действий Запорожец разработал понятие сенсорного эталона, обозначающее системы чувственных качеств предметов, которые были выделены в процессе общественно-исторического развития и затем предлагались ребенку для усвоения и использования их в качестве образцов при обследовании объектов и анализе их свойств. В качестве подобных эталонов могли рассматриваться геометрические фигуры, речевые фонемы и т.п.

Интересно сравнить концепцию Запорожца с высказываниями Лао-Цзы из книги "Дао": "Пять цветов притупляют зрение. Пять звуков притупляют слух. Пять вкусовых ощущений притупляют вкус1. Пять цветов - желтый, красный, синий, белый, черный; пять звуков - пять вариаций гаммы в китайской музыке; пять вкусовых ощущений -сладкий, кислый, горький, острый, соленый".

Крупнейший исследователь в области педагогики школьного детства, в том числе детей с отклонениями в развитии, Л . В. Занков (1901-1977), также ученик Л. С. Выготского.

В 1918-1923 гг. он работал учителем, воспитателем, заведующим сельскохозяйственной детской колонией. В 1940 г. защитил докторскую диссертацию, посвященную психологии воспроизведения (памяти), проводил экспериментальные исследования развития аномальных детей, в которых выявлялись условия их эффективного обучения. Ученый рассматривал проблему факторов обучения и развития учащихся, в частности взаимодействия слова и наглядности в обучении, стал автором "развивающей системы обучения Занкова" .

В исследованиях мнемических (связанных с памятью) процессов Занкова принято выделять четыре линии.

Первой линией является генетический анализ мнемической деятельности. Новаторство Занкова в этой области заключается в том, что он показал возрастающее значение характера задачи, связанной с задействованием памяти, по мере увеличения фактического интеллектуального возраста.

Второй линией исследования Занкова и его учеников стал анализ проявлении приемов мнемической деятельности, связанный с выявлением уровней использования навыков логического структурирования материала. Факты, полученные в результате многочисленных экспериментов с детьми различного возраста и различной степени умственного развития, свидетельствовали об огромной роли таких общелогических методов анализа запоминаемого материала, как приемы обобщения, группировки материала, использования смысловых связей.

В начале 1930-х гг. лично Занковым были проведены эксперименты с участием отстававших в умственном развитии детей, направленные на демонстрацию специфики так называемого опосредованного запоминания. В результате ученым было доказано, что представление о преобладании механической памяти на первых этапах умственного развития является упрощенным и не всегда соответствует действительности. Даже у умственно отсталых детей и детей дошкольного возраста наблюдалось использование смысловых связей, более легкое запоминание логически построенного, структурированного материала.

Третьим направлением исследований Занкова и его психологической школы считается анализ расхождения между определенной мнемической задачей и реальным содержанием запоминаемого материала. Впервые было выяснено, что содержание материала оказывает чрезвычайно сильное влияние на характер процесса запоминания одновременно с поставленной перед человеком задачей запоминания и даже вопреки ей (т.е. смысловые связи внутри запоминаемого материала сознательно или бессознательно играют роль самостоятельной мнемической задачи, причем мешая или, наоборот, способствуя человеку запомнить что-либо).

Четвертая линия исследования была посвящена специфике неосознаваемой переработки информации, хранящейся в памяти человека, и проявлению этих процессов в форме изменений продуктивности памяти с течением времени. Так, было выявлено, что бессознательная переработка информации в памяти, проявляющаяся в феноменах реминисценции, латентного запечатления, структурирования вспоминаемого, у взрослых по сравнению с детьми (а у детей старшего школьного возраста - по сравнению с детьми младшего школьного возраста) обнаруживается более отчетливо. Даже в настоящее время среди многих педагогов (особенно школьных) бытует мнение о том, что настоящее обучение неразрывно связано с дословным заучиванием материала, с так называемым зазубриванием. Занков же доказал, что когда испытуемым предлагают как можно точнее воспроизвести определенный материал, т.е. реализуется установка на запоминание, при анализе содержания воспроизведенного материала находят, что запоминание текста происходит не буквально, слово за словом, а через охватывание определенных смысловых единиц. Исследования Занкова и его последователей поставили перед психологами и педагогами острейшие и по сей день актуальные проблемы составления смысловых единиц текста такого состава и содержания, чтобы детям было легче запоминать учебные тексты. Данная проблема в настоящее время волнует не только психологов и педагогов, но и специалистов в области математической лингвистики, кибернетики, информатики, поскольку ими предлагалось решить данную проблему путем определения точного числа смысловых единиц в материале.

Более половины работ Занкова и его последователей по проблемам памяти посвящены вопросам обучения и диагностики детей с аномалиями умственного и сенсорного развития. Эти работы внесли огромный вклад в развитие такой отрасли педологии, как дефектология. И сегодня они остаются актуальными и используются на практике для обучения и реабилитации детей с дефектами интеллекта и сенсорики.

Кроме прочего, Занков занимался исследованием дифференциальной психологии, анализом содержания мышления, его операций и развития. Ему удалось сделать ценнейшие экспериментально-методические открытия, успешно применяемые и по сей день.

Занков вместе с сотрудниками своей лаборатории в 1960-х гг. разработал новую дидактическую систему (развивающее обучение), способствующую общему психическому развитию школьников. Основными ее принципами являются следующие: 1) высокий уровень трудности; 2) ведущая роль в обучении теоретических знаний, линейное построение учебных программ; 3) продвижение в изучении материала быстрыми темпами с непрерывным сопутствующим повторением и закреплением в новых условиях;

• 4) осознание школьниками хода умственных действий;
• 5) воспитание у учащихся положительной мотивации учения и познавательных интересов, включение в процесс обучения эмоциональной сферы; 6) гуманизация взаимоотношений учителей и учащихся в учебном процессе; 7) развитие каждого учащегося данного класса.

С именем Занкова связано становление и развитие системы обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии в СССР. Исследования Занкова и его сотрудников контингента специальных школ показали, что в них содержатся дети, которые нуждаются в других формах обучения, чем умственно отсталые. В дальнейшем эти исследования дали толчок выделению специальной группы детей, получивших название "дети с задержкой психического развития".

Автором теории развивающего обучения, построенной на идеях Л. С. Выготского, является выдающийся психолог, педагог и философ В. В, Давыдов (1930- 1998), создатель психологической школы, продолжившей традиции культурно-исторической теории Выготского и теории деятельности, разработанной А. Н. Леонтьевым, С. Л. Рубинштейном, А. Р. Лурия, Д. Б. Элькониным и П. Я. Гальпериным.

В 1950-х гг. вместе с Элькониным он приступил к работе по проектированию новых возрастных норм психического развития. Было показано, что среднестатистические нормы умственного развития школьника порождаются существующей системой обучения, основанной на натуралистическом подходе к развитию. Давыдов дал логико-психологическое обоснование теории развивающего обучения. В соответствии с его идеей о том, что в действии человека всегда наличествует сознание другого человека, развитие ребенка рассматриваюсь им как происходящее в контексте двух типов отношений: ребенок - предмет - взрослый (в этом случае отношение ребенок - взрослый опосредованно предметом) и ребенок - взрослый - предмет (в этом случае отношение ребенок - предмет опосредованно взрослым).

Главная особенность "разумного мышления" состоит в том, что оно базируется на теоретических понятиях, содержанием которых (в отличие от житейских (эмпирических) понятий) является не наличное бытие, а бытие опосредованное, рефлектированное. Эти понятия выступают одновременно и как форма отражения материального объекта, и как средство его мысленного воспроизведения, т.е. как особые мыслительные действия. На основе гегелевско-марксового понимания отношения логического и логического в становлении индивидуального сознания принципа деятельности, принципа всеобщности идеального бытия были определены основные понятия развивающего обучения (развитие рефлексии и воображения, возрастная специфика развития и др.) и спроектированы основные педагогические технологии, нашедшие практическую реализацию, прежде всего, на базе московской экспериментальной школы № 91.

Основной идеей развивающего обучения можно считать гегелевскую идею перехода от абстрактного к конкретному в процессе познания. Учитывая, что радиционное школьное обучение построено на принципе перехода от конкретного к абстрактному (известном как наглядность обучения), можно сказать, что система "развивающего обучения", предложенная Давыдовым, противоречит сложившейся веками системе обучения.

Может быть, трудности освоения "развивающего обучения" педагогической практикой были бы меньшими, если бы его идеи нашли приложение в иной сфере обучения - сфере дополнительного профессионального образования, где возникают проблемы применения имеющихся абстрактных знаний, полученных учащимися в школе, для решения практических задач, с которыми сталкивается каждый человек, выйдя из школы, общеобразовательной пли высшей, т.е. там, где действительно совершается переход от абстрактного к конкретному.

Выдающийся ученый в области психологии и педагогики, организатор науки, пропагандист комплексного изучения человека - Б. Г. Ананьев (1907-1972).

На основе эмпирического материала, полученного в психолого-педагогических исследованиях, Ананьев опубликовал свою первую монографию "Психология педагогической оценки" (1935).

Возглавив сектор психологии в Институте мозга, Ананьев развернул два новых цикла исследований. Первый был посвящен истории отечественной психологии, второй - психологии чувственного отражения.

В конце 1930-х гг. Ананьев выдвинул гипотезу о генезисе чувствительности. По мнению Ананьева, чувствительность с самого начала онтогенеза выступает как интегральная функция целостного организма. Ананьев подчеркивал решающее значение сенсорных процессов в общем развитии человека и пришел к мысли о его неравномерности и гетерохронности.

В период войны Ананьев вместе с небольшой группой сотрудников Института мозга работал в психопатологическом кабинете эвакуационного госпиталя. Здесь он занимался восстановлением речевых функций, утраченных в результате боевых ранений.

В военные и первые послевоенные годы ученый вел исследования сразу по нескольким направлениям: изучение осязания и других видов чувствительности, психология речи, проблемы детской психологии.

На рубеже 1940-1950-х гг. началось целенаправленное всестороннее изучение билатеральности мозга и его функций - проблемы, которая была тогда неизведанной и лишь в последние годы стала популярной, даже модной.

Ананьев стремился к проведению комплексных исследований, к синтезу всех знаний о человеке. Идеи Ананьева опередили свое время и в ту пору (конец 1950-х гг.) не были оценены коллегами. Лишь спустя годы ученые осознали ценность комплексного и системного подходов в сфере человекознания но мере развития системных идей и самих наук о человеке.

В 1959 г. ученый приступил к реализации замысла комплексных исследований человека в целях его психологического познания.

Замысел предусматривал два цикла комплексных исследований. В первом главное внимание уделялось возрастной динамике психофизиологических функций взрослых людей. В этом цикле преобладали сравнительно-генетические методы ("поперечные срезы"), что позволяло определять нормы развития взрослых в каждом "микровозрасте". Во втором целостное развитие индивидуальности изучалось на одних и тех же людях в течение пяти лет. Здесь использовались лонгитюдные (долговременные) методы. Таким образом, два организационных метода - "поперечные срезы" и лонгитюд - дополняли друг друга,

Начало комплексных исследований в школе Ананьева совпало с общим подъемом психологической науки.

В отличие от подхода, в центре которого стоит проблема деятельности, Ананьев защищал широкий комплексный характер исследования в психологии, предусматривающий широкие междисциплинарные связи. Деятельность рассматривалась Ананьевым как одна из детерминант развития психики. Проблема интеграции знания была одной из ключевых в научной концепции Ананьева. При такой ориентации психологическое исследование связывалось с рядом смежных наук - биологических, педагогических, медицинских, технических.

Ананьев развил лучшие традиции Бехтерева, руководствуясь марксистской методологией. В его работах можно было проследить исторические связи с рефлекторной теорией И. М. Сеченова, педагогической антропологией К. Д. Ушинского, антропологическим принципом Н. Г. Чернышевского, с материалистической традицией русского естествознания, просвещения и философии.

У истоков концепции Ананьева стояли его исследования по истории отечественной психологии. Кроме истории психологии, он разрабатывал методологические и теоретические проблемы психологии. Их общей методологической основой стали принцип отражения и принцип развития.

Ананьеву принадлежат фундаментальные исследования по проблемам ощущений и восприятия. Он рассматривал их как источник познания и психического развития в целом. Принцип развития в сочетании с антропологическим подходом реализовывался в генетических исследованиях. Ананьев рассматривал онтогенетическое природное развитие человека как "последовательную смену стадий или фаз индивидуального развития. Он полагал, что зачатие, рождение, созревание, зрелость, старение, старость составляют основные моменты целостности человеческого организма.

История формирования и развития личности составляет жизненный путь человека. "Начало личности наступает намного позже, чем начало индивида" и "связано с образованием постоянного комплекса социальных связей, регулируемых нормами и правилами, освоением средств общения, предметной деятельности... Подобно тому, как начало индивида - долгий и многофазный процесс эмбриогенеза, так и начало личности - долгий многофазный процесс ранней социализации индивида, наиболее интенсивно протекающий на втором-третьем годах жизни человека".

Индивидуальное развитие рассматривалось Ананьевым как внутренне противоречивый процесс, зависящий от наследственности, среды, воспитания и собственной деятельности человека. Изучение индивидуального развития человека составляет предмет онтопсихологии как синтетической дисциплины, объединяющей возрастную и дифференциальную психологию.

Проблему индивидуального развития человека с уверенностью можно назвать главной в творчестве Ананьева. Из этой комплексной проблемы выделялись понятия индивида, личности, субъекта деятельности и индивидуальности. Однако включение в структуру личности не только собственно личностных свойств, но также индивидных и субъектных привело к практически беспредельному расширению рамок психологического исследования личности, начиная от биохимических и кончая социальными аспектами. При таком подходе специфика собственно психологического аспекта отступает перед комплексностью.

В работе "Психология педагогической оценки" (1935) Ананьев впервые указал на важность общения как одной из детерминант, определяющих развитие психики человека. Общение рассматривалось как один из видов человеческой деятельности вместе с предметной деятельностью и познанием и как обязательный компонент всех других видов деятельности.

Согласно принципам комплексного подхода к человеку, сформулированным Ананьевым, индивидуальное развитие человека выступает в трех планах:

• 1) онтопсихологическая эволюция психофизиологических функций (характеристика человека как индивида);
• 2) становление деятельности и истории развития человека как субъекта труда (характеристика человека как субъекта деятельности);
• 3) жизненный путь человека (характеристика человека как личности).

Результат объединения всех свойств индивида, личности и субъекта деятельности образует психологическую неповторимость человека, его индивидуальность.

Развитие человека рассматривается, прежде всего, с точки зрения формирования его как индивидуального целого, как конечный результат такого взаимодействия натурального и культурного рядов, онтогенеза и биографии, характер которого обусловлен в первую очередь конкретно-историческими условиями общественной жизни человека, когда структура социальных связей, реализующихся в совместной деятельности с другими людьми и в общении, переходит во внутреннюю структуру самой личности.

Комплексный подход к человеку как целостному образованию, представленному в единстве его природных и социальных условий, позволяет исследовать его психологическое содержание по двум направлениям:

• субординационному или иерархическому, согласно которому более сложные и общие специальные свойства личности подчиняют себе более элементарные и частные социальные и психофизиологические свойства;
• координационному, согласно которому взаимодействие различных психических свойств и функций допускает относительную их автономию.

При этом показывается сложная, но устойчивая взаимосвязь характеристик человека как индивида и как личности, выявляются закономерные стадии их возникновения и развития, определяются обусловленные возрастом и полом различия в их функционировании, устанавливается взаимосвязь между сенсорными, интеллектуальными, мнемическими и другими функциями и их зависимость от индивидуального жизненного пути человека.

Системный подход в психологии поддержал крупнейший исследователь в области инженерной психологии, теоретик в области методологии психологии, Б. Ф. Ломов (1927- 1989).

Центральное место в научной деятельности Ломова начиная со второй половины 1950-х гг. занимала проблема взаимодействия человека с техническими устройствами, ученым были заложены основы разработки проблем инженерной психологии в СССР. Его книга "Человек и техника: очерки инженерной психологии" (1966) разошлась огромным тиражом и использовалась многими руководителями-производственниками. В ней Ломов предложил несколько методов повышения производительности труда, основанных на психологических законах. Кроме того, он высказал идею о необходимости поддержания на предприятии дружественной и уютной атмосферы как условия сохранения здоровья и гуманного умонастроения работников.

В 1975 г. в журнале "Вопросы психологии" Ломов опубликовал свою статью "О системном подходе в психологии", в которой утверждал, что психика - это многомерное, иерархически организованное, динамически целое, выступающее как система.

В 1984 г. ученый издал книгу "Методологические и теоретические проблемы психологии". Основную задачу психологической науки он видел в изучении природы психики, ее механизмов и законов, действующих в этой среде. Ломов поставил и обсудил проблему "закона" в психологии (в отличие от естественнонаучных законов). Психологические законы, по его мнению, относились к различным уровням психического, раскрывали его всевозможные измерения. Каждая группа законов фиксировала существенные и устойчивые связи психического в какой-либо определенной плоскости. Многообразие действующих законов, их различная направленность, с точки зрения Ломова, являлись источником вариативности психических явлений.

В этой работе ученый изложил и свои представления об уровнях исследования человека и его психики, согласно которым на самом высоком уровне человек рассматривается в системе человеческих отношений и изучается как личность. На следующем уровне личность рассматривается с точки зрения ее собственных свойств и структуры в контексте ее деятельности, непосредственного общения и поведения. На еще более низком уровне изучаются процессы и состояния человека, его восприятие, мышление, память и т.д. Самый низкий уровень связан с областью исследований нейродинамики или физиологического обеспечения психических процессов. Эта иерархия показала связь психологии с другими науками, кроме того, она определяет основание для систематизации получаемых в психологии данных.

В рассматриваемой работе он изложил основы системного подхода к изучению и описанию психических явлений, направления, получившего свое название в послевоенные годы от Л. фон Берталанфи (1901 - 1972) - биолога, первооснователя обобщенной системной концепции под названием "Общая теория систем", исследователя изоморфизма законов в различных сегментах научного знания.

Сам фон Берталанфи описывал происхождение общей теории систем как результат конфликта между механицизмом и витализмом . Обе точки зрения были для него неприемлемы: первая - как тривиальная, вторая - как вообще антинаучная.

Системный подход - направление методологии исследования, в основе которого лежит рассмотрение объекта как целостного множества элементов в совокупности отношений и связей между ними, т.е. рассмотрение объекта как системы.

Основоположниками системного подхода, помимо Л. фон Берталанфи, можно назвать А. А. Богданова, П. Друкера, Г. Саймона и А. Чандлера.

Говоря о системном подходе, можно говорить о некотором способе организации наших действий, таком, который охватывает любой род деятельности, выявляя закономерности и взаимосвязи с целью их более эффективного использования. При этом системный подход является не столько методом решения задач, сколько методом постановки задач. Это качественно более высокий, нежели просто предметный, способ познания.

Основными принципами системного подхода являются:

• целостность, позволяющая рассматривать одновременно систему как единое целое и в то же время как подсистему для вышестоящих уровней;
• иерархичность строения, т.е. наличие множества (по крайней мере, двух) элементов, расположенных на основе подчинения элементов низшего уровня элементам высшего уровня. Реализация этого принципа хорошо видна на примере любой конкретной организации. Как известно, любая организация представляет собой взаимодействие двух подсистем: управляющей и управляемой. Одна подчиняется другой;
• структуризация, позволяющая анализировать элементы системы и их взаимосвязи в рамках конкретной организационной структуры. Как правило, процесс функционирования системы обусловлен не столько свойствами отдельных ее элементов, сколько свойствами самой структуры;
• множественность, позволяющая использовать множество кибернетических, экономических и математических моделей для описания отдельных элементов и системы в целом;
• системность - свойство объекта обладать всеми признаками системы.

Физические системы отличаются от живых образований тем, что закрыты по отношению к внешней среде, тогда как живые организмы являются открытыми. Жизненный процесс организмов предполагает наличие входящего из окружающей среды потока материи, тип и объем которого определяется в соответствии с системными характеристиками организма. Так же осуществляется выход из системы в окружающую среду материи как результата функционирования системы.

Понятие системного подхода в психологии, казалось бы, нельзя назвать необычным - психологи всегда стремились к описанию психики как целостного образования, реагирующего на воздействия среды или осуществляющего поисковую деятельность, начиная со структурной психологии. Ярким примером может служить гештальтпсихология, в которой целостность, структурность, иерархичность были основными понятиями при изучении психики. Но то было исследование сознания, хотя и в связи с действительностью, а в системном подходе предлагается объективное исследование организма или личности как системы.

И тем не менее, в психологической теории давно уже предпринимаются попытки определения личности как системы (отношений к миру, социальных ролей, диспозиций, установок и т.д. как способов включения в социум). Во второй половине XX в. состоялось несколько масштабных дискуссий по проблеме личности, в основном концентрировавшихся вокруг проблем ее структуры. Теория деятельности А. Н. Леонтьева является примером такого рода системы или структуры. Предпринимались попытки рассмотреть личность как целое - развивающуюся систему, включенную в общественные отношения, общение (Л. И. Анцыферова, А. А. Бодалев, А. Н. Леонтьев, Б. Ф. Ломов и др.), в том числе в коллектив (концепция деятельностного опосредования межличностных отношений А. В. Петровского). Большой вклад в развитие структурного подхода к изучению личности внесли работы К. К. Платонова, В. С. Мерлина, Б. Г. Ананьева, Е. В. Шороховой, В. Н. Мясищева и др. Данные теории привлекательны тем, что они рассматривают личность как сложную систему, взаимодействующую с внешним миром и развивающуюся в результате этого взаимодействия.

Сторонником системного подхода в философии и психологии был и автор концепции рефлексивного анализа деятельности Г. П. Щедровицкий (1929 1994).

В развитие и социально-практическое воплощение своих философско-методологических идей он предложил новую форму организации коллективных мышления и деятельности - организационно-деятельностные игры, соединяющие в себе свойства учебно-деловых игр и интеллектуального методологического дискурса (с 1979 по 1993 г. Щедровицкий организовал и провел 93 игры). Основную цель организационно-деятельностных игр можно определить как формирование "методологического" мышления у ее участников.

Речь идет о выработке у участников игры рефлексивного, методологического мышления по отношению к своей обычной профессиональной деятельности, выявлении и устранении затруднений. Автор метода назвал это системомыследеятельностью.

Хотя многие труды Щедровицкого касались вопросов психологии, в современной российской психологии его идеи считаются маргинальными, его работы редко цитируются, с другой стороны, идеи Щедровицкого завоевали много сторонников в отечественной педагогике.

В психологию Щедровицкий вошел в качестве основателя "методологического мышления" (мышления о мышлении), рефлексивного мышления, развиваемого в процессе организационно-деятельностных игр, "коллективной мыследеятельности", вырабатываемой у участников обсуждения - организационно-деятельностной игры. Предметом мышления он считал самый процесс мышления, его способы и методы.

Наиболее глубокий исследователь категории общения в советской психологии, один из современных разработчиков акмеологического направления - А. А. Бодалев (р. 1923)

В область интересов ученого входила общая, педагогическая и социальная психология.

В докторской диссертации ("Восприятие и понимание человека человеком") и последующих работах им впервые в отечественной психологической науке была последовательно освещена феноменология познания человека человеком -процессы восприятия, памяти, воображения, мышления, актуализирующиеся у людей, когда они взаимодействуют друг с другом.

В работах Бодалева были прослежены взаимосвязи между основными характеристиками этих процессов, особенностями мотивационно-потребностной сферы у лиц, участвующих в общении, а также их поведением, были раскрыты различия в названных процессах, в проявлениях ценностно-ориентационной сферы и в особенностях поведения при межличностном взаимодействии, зависящие от возраста, пола и профессии участников общения. При этом межличностное общение трактовалось как одна из сторон целостного процесса общения, в котором существует познавательный, эмоциональный и поведенческий аспекты.

Также впервые в отечественной психологии систематическому изучению были подвергнуты закономерности и механизмы формирования первого впечатления о другом человеке. Впервые в отечественном человекознании был развернуто раскрыт предмет акмеологии - науки, возникшей па стыке естественных, общественных и гуманитарных дисциплин и исследующей развитие человека как индивида, личности и как субъекта деятельности на ступени его зрелости и особенно при достижении им наиболее высокого уровня в этом развитии.

Концепцию, описывающую динамику развития социальных групп - теорию деятельностного опосредствования межличностных отношений (стратометрическая концепция коллектива) сформулировал А. В. Петровский (1924-2006), советский и российский психолог, педагог, специалист в области истории психологии, социальной психологии и психологии личности. Согласно этой теории, в известной степени перекликающейся с социометрической теорией Д. Морено (создателем метода социометрии), отношения, складывающиеся в группе, имеют многослойный характер. Можно выделить поверхностный слой непосредственных отношений, который образуют, прежде всего, отношения взаимной симпатии и антипатии между членами группы, и более глубинный слой отношений, опосредованный целями и задачами совместной деятельности. Степень того, насколько опосредованными являются отношения в конкретной группе, определяет один вектор группового развития. Второй вектор - степень асоциальности или просоциальности групповой деятельности. Сочетание этих двух параметров определяет тип группы.

В рамках данной типологии выделено семь основных типов групп: группа высокого уровня развития типа коллектива и корпоративная группировка, группы среднего уровня развития (просоциальная и антисоциальная кооперации), группы низкого уровня развития (просоциальная и асоциальная ассоциации), диффузная группа.

Данная теория позволила переосмыслить ряд явлений групповой динамики (например, конформизм и нонконформизм как формы реакций индивида на давление группы характерны для групп низкого уровня развития (ассоциаций и коопераций), а группам более высокого уровня развития свойствен такой тип поведения как самоопределение личности в группе).

Другим направлением исследований А. В. Петровского стало исследование процессов развития личности. По его мнению, развитие личности можно описать как процесс вхождения в социум, как постоянную смену различных общностей, в которые он входит, и каждое из таких вхождений является этапом на пути его развития. Вне зависимости от типа и уровня развития таких общностей человек проходит универсальные стадии вхождения в общность, решая при этом встающие перед ним задачи. Было выделено три универсальных стадии (адаптация/дезадаптация, индивидуализация/деиндивидуализация, интеграция/ дезинтеграция). В возрастной периодизации этим стадиям соответствуют детство, отрочество и юность.

С позиции нового подхода Петровский подверг критике принцип ведущей деятельности как основание для построения возрастной периодизации.

А. В. Петровский - автор, соавтор и редактор большого числа учебников по психологии для вузов, а также многочисленных научно-популярных книг и статей по психологии. Он являлся консультантом ряда научно-популярных фильмов, из которых наиболее известны "Я и другие", "Семь шагов за горизонт", а также "Чучело".

Основателем отечественной истории психологии и исследователь научных школ в психологии был М. Г. Ярошевский (1915-2002) - ведущий специалист по проблемам истории, теории и методологии психологии, автор фундаментальных работ по истории психологии, автор концепции категориального анализа при изучении развития психологического познания как деятельности, понимающей под категориями основные понятия, формирующиеся в процессе создания новых научных направлений. Он разработал концепцию научного творчества, представленного тремя аспектами: предметно-логическим, научно-социальным и личностно-психологическим.

Для обобщения истории развития отечественной психологии представляет интерес его книга "Теоретические проблемы психологии" (1997), написанная Ярошевским совместно с А. В. Петровским. Традиционно история психологии излагается в описательном ключе с привязкой к временной оси и персоналиям (так сделано и в нашем изложении): это наиболее простой, но менее концептуальный способ. Вместе с тем задача курса истории психологии - способствовать выработке парадигмальной и категориальной концепций в психологии.

Соавторы, пытаясь создать теоретическую основу психологии, изучили два пути. С одной стороны, они рассмотрели историю психологии с точки зрения социальных психологов и описали развитие школ и идей отчасти как результат социально-психологических процессов, происходивших в малой группе (малая группа создавалась вокруг определенной идеологии - теории, сплачивалась возле лидера, контролировала членство, критично относилась к нечленам группы, имела свой печатный орган как инструмент сплочения и как средство контроля за внешней социальной средой). С другой стороны, они проанализировали ключевые понятия, на основе которых развивались теории или понятия о категориальном строе, делался анализ причинности в истории психологии и теоретических проблем в психологии современной.

Авторы выделили следующие базисные психологические категории: образ, действие, мотив, отношение, переживание, которые сформировались как ключевые понятия соответственно в гештальт- и когнитивной психологии, бихевиоризме, психоанализе, психологии межличностного взаимодействия (интеракционизме) и в экзистенциальной психологии. Базисные категории выступили в качестве своего рода "молекул" психологического знания. Над ними надстраивались категории более высокого уровня обобщения - метапсихологические, такие как сознание, деятельность, ценность, общение, чувство. Метакатегории являлись системообразующими понятиями. В каждой метакатегории скрывались сущностные характеристики базисных категорий (наблюдался пример диалектического мышления, уходящего корнями в Античность). Такое понимание структуры (инфраструктуры) позволило по-иному взглянуть на общую картину развития науки. Так, применительно к базисной категории "действия" и метакатегории "деятельность" в один ряд встали Декарт, Ламетри, Сеченов, Павлов, Бехтерев, Торндайк, Уотсон, Скиннер, Бернштейн, Леонтьев.

Представления соавторами о причинности в истории психологии были связаны с детерминизмом и его вариантами. Детерминизм - один из главных объяснительных принципов научного познания, в его основе лежит традиция истолкования событий исходя из причин (явлений), которые предшествуют ему во времени и вызывают его. Петровский и Ярошевский выделили четыре основные формы детерминизма, в рамках которых описали его разновидности (описания даются в очередности, соответствующей историческому процессу).

• 1. Предмеханический детерминизм :
  • гилозоизм (жизнь и все ее проявления имеют началом Мировую Душу, Логос, Высшее существо);
  • телеология (учение Аристотеля о целесообразности как конечной причине каждого живого существа);
  • теологический детерминизм (причиной всего сущего является Бог (Августин)).
• 2. Механический детерминизм :
  • декартовский дуалистический детерминизм, согласно которому часть человека (душа) описывается с помощью теологического детерминизма, другая часть (тело) -с помощью механического детерминизма;
  • механический детерминизм Ламетри (весь человек описывается как развивающаяся машина, как "человек-машина"); детерминизм, основанный на идее развития;
  • "анатомический" детерминизм, основанный на представлении о том, что психические процессы - это результат определенного строения мозга (френология, вульгарная концепция локализации психических функций);
  • "физико-химический" детерминизм (включает представление о том, что психические процессы можно описать с помощью законов сохранения и превращения энергии).
• 3. Биологический детерминизм включает в себя идею вероятностной зависимости в отличие от линейной, жесткой причинности в механическом детерминизме, а также представление о том, что изменения, происходящие в организме, детерминируются будущим, а не прошлым. Его вариантами являются:
  • эволюционный детерминизм (причинность как стремление к выживанию);
  • детерминизм, связанный с наследственной передачей признаков (Гальтон).
• 4. Психический детерминизм - представление о том, что психические процессы и их результаты (образ, мысль, мотив, действие) сами могут быть причиной других психических процессов (представления о саморегуляции и механизме обратной связи).

Кроме детерминизма, Петровский и Ярошевский в качестве объяснительных рассматривали принципы системности и развития.

В качестве ключевых проблем теоретической психологии, выявившихся в истории психологии, соавторы рассмотрели:

• психофизическую проблему, связанную с вопросом о месте психических процессов в общей картине физического мира, о соотношении психического и физического миров;
• психофизиологическую проблему, связанную с вопросами о том, каким образом в мозговых и нервных тканях зарождаются психические процессы, идеальные по своей природе, каков механизм перевода с языка физиологического на язык психического;
• психогностическую проблему (проблему познаваемости мира). Относительно решения этой проблемы в философии и психологии возникают наиболее серьезные разногласия, касающиеся взглядов па природу человека и мира в целом;
• психосоциальную проблему, касающуюся возникновения, проявления и формирования социальных свойств психического (личности) во взаимодействии с социальным м и ром.

• Гальперин И. Я. Введение в психологию. М., 1976. С. 96 .
• Позднейшие исследования показали, что данная система эффективна лишь частично и не подходит для детей с ярко выраженным доминированием правого полушария.
• Витализм (от лат. Vitalis - "жизненный") - учение о наличии в живых организмах нематериальной сверхъестественной силы, управляющей жизненными явлениями ("душа", "энтелехия"). Теория витализма постулирует, что процессы в биологических организмах зависят от этой силы и не могут быть объяснены с точки зрения физики, химии или биохимии.

Понятие системный подход в научном исследовании. Предпосылки системного подхода. Задачи системных исследований. Функции системных описаний. Разновидности системного подхода. Системный подход по Б.Ф.Ломову, по М.С.Роговину, по В.А.Ганзену.

Системный подход является ведущим методологическим принципом современной науки. Системный подход позволяет отследить общность психических явлений друг с другом и с другими явлениями объективной действительности. При изучении данной темы полезно использовать метафору «пазла». В психологии накоплено множество фактов, которые не всегда связаны друг с другом – подобно отдельным деталям «пазла». Основной целью данной головоломки является создание целостной картинки. В настоящее время психология напоминает собой поле, на котором выкладывается «пазл», однако изображение весьма разорвано и фрагментарно, в отдельных случаях фрагменты картинки складываются более успешно, но в целом картинка недостаточно прояснена. Системный подход – главный инструмент объединения разрозненных научных фактов. Внимательно прочтите материал лекции, ответьте на вопросы самопроверки. Ответьте на вопросы для самопроверки. Для закрепления материала, внимательно просмотрите презентацию. Выучите основные определения из глоссария.

Понятие системный подход в научном исследовании.

Системный подход - направление методологии научного познания, в основе которого лежит рассмотрение объекта как системы:

· целостного комплекса взаимосвязанных элементов;

· совокупности взаимодействующих объектов;

· совокупности сущностей и отношений.

Системный подход является не столько методом решения задач, сколько методом постановки задач. Практически все современные науки построены по системному принципу. Важным аспектом системного подхода является выработка нового принципа его использования - создание нового, единого и более оптимального подхода (общей методологии) к познанию, для применения его к любому познаваемому материалу, с гарантированной целью получить наиболее полное и целостное представление об этом материале.

Термин "системный подход" охватывает группу методов, с помощью которых реальный объект описывается как совокупность взаимодействующих компонентов. Эти методы развиваются в рамках отдельных научных дисциплин, междисциплинарных синтезов и общенаучных концепций. Системный подход все шире применяется в психологии, накапливается опыт построения системных описаний объектов исследования.

Применение системного подхода в психологии стимулируется успехом частных системных теорий в других областях знания, развитием кибернетики и общественных концепций. Системный подход является своего рода реакцией на бурный и длительный процесс дифференциации в науке. Но это не означает, что системный подход - синоним интеграции.

Системный подход - единство интеграции и дифференциации при доминировании тенденции объединения.

Предпосылки системного подхода . Единство мира состоит в материальности. Все явления и процессы действительности взаимосвязаны и взаимообусловлены. Объективными формами существования материального субстрата являются пространство и время. Важнейшая особенность мира заключается в неравномерности распределения в пространстве и времени вещества, энергии и информации (разнообразия). Эта неравномерность проявляется в том, что компоненты материального субстрата (элементарные частицы, атомы, молекулы и т. д.) группируются, объединяются в относительно обособленные в пространстве и времени совокупности. Процесс объединения имеет диалектический характер, ему противостоит процесс разъединения, дезинтеграции. Но факт существование объединений на всех уровнях организации материи говорит о доминировании интеграции над дезинтеграцией.

Принцип всеобщей взаимообусловленности явлений фиксирует факт объединения отдельных объектов природы в более крупные образования, что обнаруживается на всех уровнях ее организации. Поэтому указанный принцип может рассматриваться в качестве одного из методологических оснований системного подхода.

Министерство образования и науки Российской Федерации

Федеральное государственное бюджетное учреждение

высшего профессионального образования

"Сибирский государственный технологический университет"

Федеральное агентство по образованию

Кафедра психологии труда и инженерной психологии

Системный подход, его сущность и возможности

Научный руководитель:

С.Н. Орлова

Разработал:

студент гр. 101-62

Гаврильчик И.В.

Введение

Понятие о системном подходе

Особенности системного подхода в психологии

Объекты изучения в системном подходе

4. История становления системного подхода

Границы применения и разновидности системного подхода

6. Упражнение на развитие системного восприятия

Заключение

Библиографический список

Введение

В настоящее время системный подход все шире применяется в психологии накапливается опыт построения системных описаний объектов исследования. Необходимость системного подхода обусловлена укрупнением и усложнением изучаемых систем, потребностями управления большими системами и интеграции знаний.

Системный подход - применение системных методов для решения задач систематики, планирования и организации комплексного и систематического эксперимента.

Примеры применения системного подхода в психологии: выделение низших и высших психических функций, поведенческого и гностического компонентов интеллекта, различных сторон личности, тенденций и потенций, рассмотрение психики как подсистемы "человек-среда".

Одним из наиболее успешных является метод пентабазисов Ганзена. Принципы гармоничного целого Ганзена: повторяемость, соподчиненность, уравновешенность, соразмерность. Пентабазис СПВЭИ: Субстрат состоит из Пространства, Времени, Энергии и Информации. Сознание = аффект (эмоции и чувства) + воля (мотив и действие) + перцепция (ощущения и восприятие) + мышление (речь и представление).

1. Понятие о системном подходе

Система (греч.) - целое, состоящее из частей. В другом значении это порядок, определенный планомерным, правильным расположением частей и их взаимосвязями .

От слова "система" можно образовать другие слова: "системный", "систематизировать", "систематический".

В узком смысле под системным подходом будем понимать применение системных методов для изучения реальных физических, биологических, социальных и других систем.

Системный подход в широком смысле включает, кроме того, применение системных методов для решения задач систематики, планирования и организации комплексного и систематического эксперимента .

Cистемный подход - единство интеграции и дифференциации при доминировании тенденции объединения .

Термин "системный подход" охватывает группу методов, с помощью которых реальный объект описывается как совокупность взаимодействующих компонентов.

Эти методы развиваются в рамках отдельных научных дисциплин, междисциплинарных синтезов и общенаучных концепций. Применение системного подхода в психологии стимулируется также успехом частных системных теорий в других областях знания, развитием кибернетики и общественных концепций.

К системным методам психологии принадлежат:

генетический;

лонгитюдный;

аналитический (расчленение и различение);

синтетический (выделение общего и объединение);

индуктивный и дедуктивный,

композиционный.

Они применимы также к процессу исследования и к представлению результатов исследования .

2. Особенности системного подхода в психологии

Системный подход является своего рода реакцией на бурный и длительный процесс дифференциации в науке. Но это не означает, что системный подход - синоним интеграции. Системный подход - единство интеграции и дифференциации при доминировании тенденции объединения.

Мир, в котором мы живем, един. Единство его состоит в материальности. Все явления и процессы действительности взаимосвязаны и взаимообусловлены. Объективными формами существования материального субстрата являются пространство и время. Важнейшая особенность нашего мира заключается в неравномерности распределения в пространстве и времени вещества, энергии и информации (разнообразия).

Эта неравномерность проявляется в том, что компоненты материального субстрата (элементарные частицы, атомы, молекулы и т.д.) группируются, объединяются в относительно обособленные в пространстве и времени совокупности. Процесс объединения имеет диалектический характер, ему противостоит процесс разъединения, дезинтеграции. Но факт существование объединений на всех уровнях организации материи говорит о доминировании интеграции над дезинтеграцией. В неживой природе факторами интеграции являются физические поля, в живых объектах - генетические, морфологические и другие взаимодействия, обществе - производственные, экономические и другие отношения.

Принцип всеобщей взаимообусловленности явлений фиксирует факт объединения отдельных объектов природы в более крупные образования, что обнаруживается на все уровнях ее организации. Поэтому указанный принцип может рассматриваться в качестве одного из методологических оснований системного подхода.

Системное исследование предполагает определенный выбор объекта и формулировку задачи в терминах системного подхода.

Общими задачами системных исследований являются анализ и синтез систем. В процессе анализа система выделяется из среды, определяются ее состав, структуры, функции, интегральные характеристики, а также системообразующие факторы и взаимосвязи со средой. В процессе синтеза создается модель реальной системы, повышается уровень абстрактного описания системы, определяется полнота ее состава и структур, базисы описания, закономерности динамики и поведения.

Системный подход применяется к множествам объектов, отдельным объектам и их компонентам, а также к свойствам или интегральным характеристикам объектов. Описания объектов как систем - системные описания - выполняются те же функции, что и другие прочие описания: объяснительную и предсказательную. Но главная их функция состоит в интеграции информации об объекте.

Системный подход не самоцель. В каждом конкретном случае его применение должно давать реальный, вполне ощутимый эффект. Системные описания служат средством решения многих теоретических и прикладных задач, встающих сегодня перед психологами. В теоретическом плане эта интеграция и систематизация психологических знаний, устранение избыточности в накопленной информации и сокращение объема описания, выявление инвариантов психологических знаний, преодоление недостатков локального подхода, уменьшение субъективизма в интерпретации психических явлений. Системный подход позволяет усматривать пробелы в знаниях о данном объекте, обнаруживать их неполноту, определять задачи научных исследований, в отдельных случаях - путем интерполяции и экстраполяции - предсказывать свойства отсутствующих частей описания.

В прикладном плане это задачи психодиагностики, проектирования и управления автоматизированными системами, повышения эффективности процесса обучения, совершенствования психологического образования. Системные методы позволяют представить учебную информацию в более активном для восприятия и запоминания виде, дать более целостное описание предмета науки и перейти впервые в изложении психологии от активного пути к индуктивно-дедуктивному .

3. Объекты изучения в системном подходе

Выбор объекта конкретного исследования - дело нелегкое, так как требует выделения в сложной организации человека обособленной подсистемы, обладающей относительной функциональной и структурной самостоятельностью. Это необходимое условие для получения системного описания объекта. Примерами могут служить сенсорная организация человека, психомоторная организация, интеллект и т.п. Более крупные образования (сома, психика, личность) трудны для индивидуального экспериментального исследования и могут стать объектом либо комплексного, либо теоретического исследования.

Однако выбор функционально и структурно обособленного объекта - необходимое, но еще недостаточное условие для получения хорошего системного описания. Для выбранного объекта нужно подыскать такой "срез" исследования, для которого нужно указать и экспериментально изучить полный набор характеристик. Если этого не сделать, то описание неизбежно становится локальным. Постановка задач в терминах системного подхода предполагает получение ответов на вопросы о составе объекта, функции объекта, его структуре.

В качестве систем могут рассматриваться реальные физические, биологические и социальные объекты: молекулы, организмы, сообщества людей. Все их компоненты имеют структурное и функциональное единство, находятся в непосредственном взаимодействии.

Другим классом объектов, которые также могут рассматриваться как системы, являются множества элементов. Под элементом понимается единица множества, которая оценивается в качестве неразложимой в данном контексте. Таковы множества элементарных частиц, атомов, химических элементов, молекул, кристаллов, клеток, биологических видов и т.д. Все они реально существуют, являются компонентами реальных систем, но их совокупность физической системой не является. Их систематизация производится на основании их существенных свойств.

Третий класс множеств, который мы будем рассматривать как системы, - это множества структур, функций, свойств, состояний и т.д. одного и того же реального объекта изучения(человека, организма, личности). Наконец, сами системные описания в их конечной форме, с которыми работает исследователь, обычно являются знаковыми множествами с различными отношениями между элементами и могут рассматриваться как системы.

Объектами системного подхода в широком смысле выступают множества психических процессов, состояний, свойств, актов, по отношению к которым требуется решать задачи классификации, упорядочивания, систематизации.психология системный восприятие человек

Объектами систематизации являются множества данных, относящихся к одному человеку или к некоторой выборке людей. Человек - сложный объект, и нас могут интересовать различные его описания: описание общего в человеке на основании данных о всей выборке, описание особенных характеристик людей некоторого подмножества генеральной совокупности, описание индивидуальности конкретного человека.

Главный объект психологии - человек. Он является целостным объектом восприятия и познания. Сому, психику и личность человека также можно рассматривать как целостные объекты. Объединение и объективация знаний базируются на теории целостных объектов, будь то статистические или динамические системы .

4. История становления системного подхода

Системный подход как единица знания. Исследование генезиса системного подхода в отечественной психологии естественным образом связано с поиском ответа на вопросы - что такое системный подход и как представлена его история в науке.

В этой связи необходимо целостно представить как концепцию системного подхода, сложившуюся в отечественной философии, так и историю его становления. Это позволит проанализировать общенаучные предпосылки и факторы вхождения системного подхода как особой единицы знания в отечественную психологию.

На сегодняшний день невозможно перечислить все работы, посвященные проблематике системного подхода. В отечественной философии было предпринято немало попыток анализа категории "система", а также сути системного подхода, его статуса и соотношения с диалектикой. Впрочем, как отмечают и сами философы, при всем содержательном разнообразии многие проблемы методологии системного познания требуют дальнейшей проработки. В то же время, в контексте обсуждения собственно философских проблем подробно рассмотрены история системного подхода и его теоретико-познавательные функции.

Исследователи истории системного движения относят хронологически этап его зарождения либо к середине XIX века, либо к середине века ХХ-го. При этом в первом случае появление системного движения связывают с именами К. Маркса, Ф. Энгельса, Г.В.Ф. Гегеля, а во втором, - с работами австрийского биолога Людвига фон Берталанфи. В частности, М.С. Каган, аргументируя свою позицию, пытается дифференцировать стадии развития. По данным С.И. Дорошенко, уже в 1978 г. в отечественной литературе насчитывалось более 1000 публикаций по данной тематике (Системные исследования. Ежегодник. М., 1978. С. 128.). Назовем только лишь часть работ, считающихся классическими:

Блауберг. И.В., Юдин Э.Г. Становление и сущность системного подхода. М., 1973;

Садовский В.Н. Основания общей теории систем. Логико-методологический анализ. М., 1974;

Уемов А.И. Системный подход и общая теория систем. М., 1978 и др.

А.И. Уемов называет первым развернутым изложением обобщенной теории систем "Тектологию" А.А. Богданова. В.Н. Садовский выделяет четыре созданных независимо друг от друга основных источника современного системного мышления: всеобщую организационную науку А.А. Богданова (1913-1917 гг.); общую теорию систем Л. Берталанфи (1945 г.); кибернетику Норберта Винера (1948 г.); праксиологию Тадеуша Котарбиньского (30-40 гг. XX века), отмечая, что "историческая последовательность научных событий часто не совпадает с последовательностью их влияния на научное сообщество, что и имело место в ситуации с системным подходом".

В декабре 1954 г. в рамках ежегодного заседания Американской ассоциации содействия развитию науки проходила сессия, названная организаторами "общая теория систем". В организации работы сессии приняли участие четверо ученых, каждый из которых разрабатывал в обсуждаемой теории свой аспект. Биолог Людвиг фон Берталанфи рассматривал регистрируемые свойства и процессы в живых организмах как производные открытых систем. Физиолог Ральф Джерард изучал пути объединения биологических и социальных наук в единую схему на основе некоторой общей методологии. Экономист Кеннет Боулдинг исследовал проблему влияния на человечество экономики и науки в целом, а также философии и идеологии. Математик Александр Раппопорт разрабатывал методологию, основанную на изоморфизме математических моделей феноменов или процессов с большим разнообразием их содержания .

Современные исследователи называют происходившие в науке с середины 50-х годов XX века процессы - сменой парадигм, методологическим переворотом, рождением нового стиля научного мышления. По мнению ученых, в результате развития данных процессов движение, именовавшее себя системным подходом, породило около 50-ти междисциплинарных наук и теорий .

В.Н. Садовский, обращаясь к истории системного мышления, выделяет два периода в развитии мирового системного движения - соответственно 40-70 гг. и от 70-80-х гг. до настоящего времени. Следует подчеркнуть, что при анализе развития советского системного движения эти хронологические рамки необходимо сдвинуть лет на пять, если иметь в виду не отдельные ростки идей, а их достаточное распределение. Итак, на первом этапе (40-70-годы) была сформулирована основная парадигма системного мышления, для которой характерны два важных момента. Один - обращенность к изучению равновесных состояний различных типов систем как основная исследовательская задача системного мышления. Другой момент касается понимания статуса системных исследований и связан с оппозициями "мировоззрение-методология" и "методология-теория". При этом для мирового системного движения приоритетным был вопрос о задачах системного подхода в изучении равновесных систем, а для отечественных исследователей, по понятным причинам, более значимым был вопрос о статусе системного подхода и его взаимоотношениях с диаматом.

Уже с конца 50-х годов системный подход начинает распространяться и в СССР. В условиях "хрущевской оттепели" степень изоляции советской науки несколько снизилась, и появились возможности для более широкого знакомства с зарубежными исследованиями. Ученые, стоявшие у истоков системного движения в нашей стране, отмечают, что в распространении системных идей сыграли свою роль как когнитивные, так и социокультурные факторы. В системных исследованиях усматривались "возможность уйти от давящего казенного диалектического и исторического материализма, путь к свободе философского творчества, способ воздействия на идейную атмосферу общественной жизни, средство серьезной методологической культуры и выхода нашей философской мысли из состояния изоляции" .

Особенности внутриполитической ситуации в стране предопределили тот факт, что системный подход мог развиваться только в русле диамата. Другой вопрос, что часть научного сообщества увидела в системном подходе "путь от идеологии", а другая, более консервативная и ортодоксальная часть научной элиты, - "путь для идеологии диамата". Именно в этот период появилось множество философских работ, посвященных развитию марксистского принципа целостности (Афанасьев В.Г., Блауберг И.В., Кедров М.Б., и др.). В этих работах обсуждались проблемы соотношения "части" и "целого", "организации", "структуры" и "системы", факторы целостности и др. Данные работы, прежде всего, были ориентированы на раскрытие онтологического содержания понятия "система". По схеме М.С. Кагана - это соответствует той стадии развития, которая предшествует собственно системному подходу, так как речь не идет еще о новой методологической программе исследования.

Элементы системного подхода присутствуют в результатах исследований многих ученых ХХ века - Л.С. Выготского, А.Ф. Лазурского, С.Л. Рубинштейна, А.Н. Леонтьева и их учеников и последователей. Поистине грандиозную попытку системного изучения личности через лонгитюдные исследования сделал Б.Г. Ананьев. Исследования с опорой на факторный анализ, методы многомерного шкалирования, современные методы психофизики, теории личности, психодиагностику, психофизиологию и междисциплинарный подход внесли в теорию и практику психологии много существенно нового и полезного. Нельзя отрицать, что все эти исследования системные, т.е. системный подход в психологии есть давно и он развивается. Другое дело, что его реализация на достаточно высоком формализованном уровне требует новых исследований, результаты которых могли бы создать сплав качества, количества и их единства в воспринимаемой форме и стройном формульном аппарате. Решение этих задач потребует усилий многих ученых, но уже и на данном моменте можно говорить об основных направлениях системного подхода в психологии личности.

Границы применения и разновидности системного подхода

Границы применения системного подхода

системный подход не самоцель, плоды его четкие теоретические и экспериментальные выводы;

системный подход применим только к тем объектам, которые обладают высокой степенью функциональной обособленности .

Разновидности системного подхода

1.) Комплексный (изучается только состав системы, нет отношений между элементами, элементами и целым) Этот подход предлагает наличие совокупности компонентов объекта или применяемых методов исследования. При этом не принимаются во внимание ни отношения между объектами, ни полнота их состава, ни отношения компонентов в целом. Решаются главным образом задачи статики: количественного соотношения, компонентов и подобные.

При комплексном методе исследования в психологии можно выделить следующие этапы:

определение области исследования;

обоснование необходимости его проведения;

подбор методик;

организацию последовательно-параллельного их применения;

выбор формы представления полученных данных.

2.) Структурный (состав, отношения между элементами, нет отношения элементов и целого). Структурный подход предлагает изучение состава (подсистем) и структур объекта. При таком подходе еще нет соотнесения подсистем (частей) и системы (целого). Декомпозиция систем на подсистемы производится не единым образом. Динамика структур, как правило, не рассматривается.

.) Целостный (рассматриваются все отношения).

При целостном подходе изучаются отношения не только между частями объекта, но и между частями и целым. Декомпозиция целого на части единственна. Так, например, принято говорить, что "целое - это то, от чего ничего нельзя отнять и к чему ничего нельзя добавить". Целостный подход предлагает изучение состава (подсистем) и структур объекта не только в статике, но и в динамике, т. е. он предлагает изучение поведения и эволюции систем. Любую систему можно рассматривать как систему большей системы. Это правильное по существу положение оставляет, однако, в тени тот факт, что последовательность систем оказывается неоднородной: различные объекты (системы) обладают различной функциональной и структурной обособленностью и целостностью. Например, и клетка, и орган, и организм могут рассматриваться как системы. Но клетка и организм обладают по сравнению с органом значительной большей способностью к независимому функционированию. Поэтому целостный подход применим не ко всем системам (объектам), а только к таким, которым свойственна высокая степень функциональной независимости .

Упражнение на развитие системного восприятия

Цель: Расширение восприятия. Показать, что за каждой личностью стоит целая система к которой принадлежит эта личность (род, организация). Раскрыть в психологе возможность более широкого восприятия клиента, ситуации, проблемы. Видеть нечто большее в каждом человеке.

Время на упражнение: 5 минут в каждую сторону.

Всего на четверку 20 минут

В группах по 4 человека

Терапевт

Исследуемая личность

Система к которой принадлежит эта личность (род, организация, структура)

Наблюдатель

Терапевт подходит к №1 и назначает его "побудь пожалуйста исследуемой личностью"

№2 назначает №3 "побудь пожалуйста системой к которой я принадлежу-мой род)

№4 - встает напротив №2 наблюдает за тем как меняется что то в собственных ощущениях

№2 встает.

№1 просит № 2 вчувствоваться. Что чувствуешь? Какие ощущения в теле?

Вопрос к №4: как тебе смотреть на №2? Что ты чувствуешь когда смотришь на №2?

Затем №1 ставит № 3 за спину №2 и чуть-чуть выдвигает его с любой стороны так чтобы №3 было видно из за плеча №2.

Вопрос №2: что меняется? Как сейчас чувствуешь себя?

Вопрос к №4: Как изменилось твое ощущение от взгляда на №2?

Стала ли фигура №2 более значима для тебя?

Меняются. За время упражнения каждый проходит фигурой №2 и фигурой №4.

Обратная связь.

Заключение

Системой называется совокупность элементов любой природы, между которыми существуют определенные отношения. Множество элементов, из которых образована система, называется ее составом. Множество можно разбивать на подмножества и на элементы, соответственно различают макросостав и микросостав. Структурой системы называется постоянная часть отношений, характерных для компонентов системы. Отношения определяют ограничения на сочетания элементов различных множеств или одного и того же множества. Объектам множества могут быть свойственны отношения различных видов, следовательно, в одной системе может быть несколько структур. Любая систем существует в некоторой среде. Соответствие между средой и системой называется функцией системы. Систем может выполнять одну или несколько функций. Постоянные суммарные характеристики состава и отношений между компонентами системы называются ее свойствами.

Библиографический список

1. Дорфман Л.Я. Методологические основы эмпирической психологии: от понимания к технологии [Текст]: учебное пособие для студентов высших учебных заведений / Л.Я. Дорфман. - М.: Смысл; изжательский центр "Академия", 2005. - 288 с.

Корнилова Т.В. Методологические основы психологии [Текст] / Т.В. Корнилова, С.Д. Смирнов. - СПб.: Питер, 2006. - С. 268-276.

3. Ожегов С.И. Толковый словарь русского языка: 80000 слов и фразеологических выражений [Текст]: Российская академия наук. Институт русского языка им. В.В. Виноградова / С.И Ожегов, Н.Ю. Шведов. - 4-е изд., дополненное. - М.: Азбуковник, 1997. - 944 с.

4. Петровский А.В. Основы теоретической психологии [Текст] / А.В. Петровский, М.Г. Ярошевский. - М.: ИНФРА - М, 1999. - С. 366-408.

5. Раппопорт А. Системный подход в психологии [Текст]: психол. Журнал / А. Раппопорт. - М, 1994. - №З. - С. 3.

1. Системный подход к человеку в психологии

Системный подходк человеку в психологии применяется к множествам объектов, отдельным объектам и их компонентам, а также к свойствам или интегральным характеристикам объектов.
Системный подход – это применение системных методов для решения задач планирования и организации комплексного и систематического эксперимента. В настоящее время системный подход все шире применяется в психологии, что позволяет накапливать опыт построения системных описаний объектов исследования. Необходимость системного подхода обусловлена укрупнением и усложнением изучаемых систем, потребностями управления большими системами и интеграции знаний.
Системный подход в широком смысле включает, кроме того, применение системных методов для решения задач систематики, планирования и организации комплексного и систематического эксперимента. К системным методам психологии принадлежат: генетический, лонгитюдный, аналитический (расчленение и различение), синтетический (выделение общего и объединение), индуктивный и дедуктивный, композиционный. Они применимы также к процессу исследования и к представлению результатов исследования.
В психологии системный подход позволяет интегрировать и систематизировать накопленные знания, преодолевать их излишнюю избыточность, находить инварианты психологических описаний, избегать недостатков локального подхода, повышать эффективность системных исследований и процесса обучения, формулировать новые научные гипотезы, создавать системные описания психических явлений. Системный подход позволяет усмотреть общность психических явлений с другими явлениями объективной действительности. Это дает возможность «переноса» идей и взаимного обогащения и «усиления» наук.
Постановка задач в терминах системного подхода предполагает получение ответов на вопросы о составе объекта, функции объекта, его структуре. Необходимыми условиями эффективности использования системного подхода являются правильные сочетания формализованных и неформализованных методов и языков описания, формальной и диалектической логики, методов анализа и синтеза, индукции и дедукции, а также учет человеческого фактора. В результате применения системного подхода удается получить системные описания сложных явлений объективной реальности.
Системный подход к человеку в психологии не самоцель. В каждом конкретном случае его применение должно давать реальный, вполне ощутимый эффект. Системный подход служит средством решения многих теоретических и прикладных задач, встающих сегодня перед психологами. В теоретическом плане эта интеграция и систематизация психологических знаний, устранение избыточности в накопленной информации и сокращение объема описания психологических знаний, преодоление недостатков локального подхода, уменьшение субъективизма в интерпретации психических явлений. В прикладном плане это задачи психодиагностики, проектирования и управления автоматизированными системами, повышения эффективности процесса обучения, совершенствования психологического образования.
Системные методы позволяют представить учебную информацию в более активном для восприятия и запоминания виде, дать более целостное описание предмета науки и перейти впервые в изложении психологии от активного пути к индуктивно-дедуктивному.
Системный подход к человеку в психологии является развитием или вариантом структурного подхода. Прогресс при этом заключается в достижении более высокого уровня органичности в описании личностных образований, а также в преодолении обособленности психологической структуры личности от социального окружения. Эта тенденция проявилась в исследованиях Г.Оллпорта, который стремился к системному подходу, понимая сложность человеческой личности. Согласно Г. Оллпорту, человек всегда включен во внешнюю – социальную систему, представляя собой внутреннюю систему, которая должна справиться с внешней.
Следовательно, системный подход к человеку в психологии можно определить как признание того, что человек представляет собой динамическую психологическую систему, интегрированное целое, образуемое взаимодействием свойств, являющихся специфическими личностными «органами», реализующими функции внутренней регуляции и внешнего обмена с социальной и предметной средой.
Человек входит во множество систем – физических, биологических, социальных. Когда говорят, что человек – существо физическое (биологическое, разумное, социальное, нравственное и т.д.), то подразумевают соответствующую систему, звеном которой он и является. Попытка дать психологическую характеристику человека без указания системы, к которой он принадлежит, лишена смысла. Свойства, состояния и отдельные функции имеют смысл только внутри системы отношений, как, например, «привлекательный», «милый», «авторитетный», «властный» и т.д.
Исходя из вышеизложенного, системный подход несет с собой специфический способ определения свойств человека. Взаимодействуя с элементами разных систем, человек проявляет или приобретает различные качества и свойства. Эти качества и свойства раскрываются как системные. Значит, при их исследовании выходят за пределы индивида и рассматривают его как элемент системы – общества. Личностные свойства конкретизируют социальность индивида, его социальное поведение.
Личность как общественный индивид всегда выполняет определенную совокупность общественных функций. Каждая из этих функций осуществляется путем своеобразного общественного поведения, строится в виде известных процедур поведения и обусловливающих их мотиваций. Эти процедуры, мотивы и общественные функции личности в целом детерминированы нормами морали, права и другими явлениями общественного развития. Они ориентированы на определенные эталоны общественного поведения, соответствующие классовому сознанию или господствующей идеологии. Любая деятельность человека осуществляется в системе объектно-субъектных отношений, т. е. социальных связей и взаимосвязей, которые образуют человека как общественное существо – личность, субъекта и объекта исторического процесса.
Деятельность (труд, общение и познание, игра и учение, спорт и самодеятельность разных видов) осуществляется лишь в системе этих связей и взаимозависимостей. Поэтому субъект деятельности – личность и характеризуется теми или иными правами и обязанностями, которые общество ей присваивает, функциями и ролью, которую она играет в малой группе, коллективе и обществе в целом
Человек как система обладает следующими свойствами:
1) потребностью в информационном обмене с внешней социальной и предметной средой, поскольку человек представляет собой систему переработки информации; эта система имеет свои «входы и выходы» и может оказывать воздействие на другие системы посредством передачи информации; человек является не только потребителем, но и источником информации;
2) определенной степенью открытости-закрытости, что позволяет ей сохранять свою стабильность и в то же время совершенствоваться, изменяться;
3) наличием механизмов саморегуляции и адаптации, сохранения работоспособности при непредвиденных внутренних и внешних изменениях путем смены программ функционирования или поиска оптимальных состояний;
4) определенным внутренним равновесием – психологическим гомеостазисом, то есть стремлением к большей внутренней упорядоченности и гармоничности;
5) тенденцией к увеличению внутреннего напряжения, необходимого для взаимодействия с внешней средой или преодоления внутренних конфликтов;
6) уникальной способностью к взаимодействию с другими социальными системами – как индивидуальными, так и групповыми; важным механизмом этого взаимодействия служит социальная роль и ролевое поведение;
7) функционированием по принципу эквифинальности, согласно которому нет единственного наилучшего способа достижения определенного конечного состояния при одном и том же исходном состоянии. Благодаря этому существует много путей движения к намеченной цели, что открывает широкие возможности творчества.
Рассмотрим, как принцип системности реализуется для поиска системных качеств человека. Одной из самых широких систем, к которой принадлежит человек, является биосфера, то есть область жизни, охватывающая нижнюю часть атмосферы, гидросферу и верхнюю часть литосферы. В биосфере живые организмы и среда их обитания органически связаны и взаимодействуют друг с другом, образуя целостную динамическую систему. Биосфера в свою очередь является звеном системы космоса.
А.Л. Чижевский доказывал, что «поток электронов и протонов, вылетающий из жерла солнечного пятна и пролетающий мимо Земли, вызывает огромные возмущения во всем физическом и органическом мире планеты: резко увеличивается число внезапных смертей, эпидемий, случаев сумасшествия, эпилептических припадков, несчастных случаев вследствие шока в нервной системе и т.д. Следовательно, качества человека как звена биосферы проявляются в большей или меньшей чувствительности к биосферным возмущениям, в динамике работоспособности, в приступах депрессии и т.д.
Таким образом, в качестве субъекта деятельности человек представляет собой «открытую систему»: его существование и развитие зависят от связей с окружающим миром, в котором он действует, живет и частью которого является.
Во-первых, человек как любое живое существо есть часть природного мира и его можно рассматривать как биологический организм. Во-вторых, любой человек является членом того или иного общества, в связях и отношениях с которым он определяется как социальный индивид. И в третьих, человек так или иначе связан с общественно-историческим, культурным и нравственным опытом человечества, и освоение этого опыта необходимо для самоопределения человека, его развития как личности.
Аналогичным образом могут быть рассмотрены качества человека в системах разных биологических популяций. В системе биологического вида Homo sapiens человек выступает как «индивид» и «индивидуальность», которое в ходе жизни реализует историю своего вида.
Рассмотрим значение понятий «индивид», «индивидуальность» и «личность» более подробно. Итак, индивид в современной психологической науке рассматривается в двух значениях:
1) Человек как единичное природное существо, представитель вида Homo sapiens, продукт филогенетического и онтогенетического развития, единства врожденного и приобретенного, носитель индивидуально своеобразных черт (задатки, влечения и т. д.).
2) Отдельный представитель человеческой общности; выходящее за рамки своей природной (биологической) ограниченности социальное существо, использующее орудия, знаки и через них овладевающее собственным поведением и психическими процессами.
Оба значения термина «индивид» взаимосвязаны и описывают человека в аспекте его отдельности и обособленности. Наиболее общие характеристики индивида: целостность психофизиологической организации; устойчивость во взаимодействии с окружающим миром; активность. Признак целостности указывает на системный характер связей между многообразными функциями и механизмами, реализующими жизненные отношения индивида. Устойчивость определяет собой сохранность основных отношений индивида к действительности, предполагая вместе с тем существование моментов пластичности, гибкости, вариативности. Активность индивида, обеспечивая его способность к самоизменению, диалектически сочетает зависимость от ситуации с преодолением ее непосредственных воздействий.
В свою очередь, индивидуальность - это своеобразие отдельного человека, совокупность только ему принадлежащих особенностей. В психологии проблема индивидуальности ставится в связи с целостной характеристикой отдельного человека в многообразии его мыслей, чувств, проявлений воли, способностей, мотивов, желаний, интересов, привычек, настроений, переживаний, качеств персептивных процессов, интеллекта, склонностей, способностей и других особенностей.
Термин «индивидуальность» употребляется как синоним слова «индивид» для обозначения неповторимой совокупности признаков, присущих отдельному организму и отличающих данный организм от всех других, принадлежащих к тому же виду.
Индивидуальность, таким образом, есть личность в ее своеобразии. Когда говорят об индивидуальности, то имеют в виду оригинальность личности. Обычно словом «индивидуальность» определяют какую-либо главенствующую особенность личности, делающую ее непохожей на окружающих.
Личность - относительно устойчивая система поведения индивида, построенная прежде всего на основе включенности в социальный контекст. Стержневым образованием личности является самооценка, которая строится на оценках индивида другими людьми и его оценивании этих других.
Следовательно, человек как «элемент» в системе общества, являясь индивидом, индивидуальностью и личностью, становится носителем совокупности социальных системных качеств, которые порождаются в ходе его жизни и деятельности в обществе. Системное качество специфично тем, что оно не принадлежит объекту как таковому, а обнаруживается в нем только в той или иной общественной системе.
Социальные системные качества отличаются от природных тем, что вне общества теряют свой смысл. Огромный пласт черт и качеств человека – альтруизм, нравственность, политическая активность, справедливость, родительский «инстинкт», «чувство национальной гордости» и множество других аналогичных, нужны человеку только для жизни в общественной, межличностной среде. За ее пределами эти качества не могут проявиться, если даже они каким-то образом и сформировались бы. Правда, это утверждение не означает, что социальные системные качества не имеют под собой биологической, нейрофизиологической основы, соответствующих задатков и механизмов функционирования и развития. Без этих задатков процесс социализации индивида был бы невозможен, что подтверждается трагическими «экспериментами» природы и негативными биологическими последствиями экологических и техногенных катастроф современности.
Но не только человек, но и все объекты его мира приобретают системные социальные качества просто потому, что служат человеку и никому, кроме него, не нужны. Эти объекты являются носителями функциональных системных качеств. Стоит вырвать любой из этих природных объектов из системы общества, и он теряет свои социальные системные качества.
К числу главных свойств человека, обеспечивающих его участие в социальных системах и которые играют роль системообразующего фактора, следует отнести «триаду» А.Адлера, то есть способность человека решить три главных вопроса: вопрос жизни в обществе, вопрос деятельности и вопрос любви и брака.
Дополнительными системными качествами наделяется человек в различных подсистемах общества: в больших и малых социальных группах - семье, этнической общности, организации или дружеской компании. Существование человека одновременно в различных социальных подсистемах, обладающих порой взаимоисключающими ценностями и целями, является условием развития самосознания человека. Включенность в разные социальные группы способствует формированию социальной зрелости, неотъемлемой стороной которой является самостоятельность человека.
Системный подход к человеку в психологии, являясь полезным и многообещающим научным инструментом, несет вместе с тем и опасность схематизации, искусственного подгона фактических данных под заранее построенные системы. В связи с этим, не следует стремиться к исчерпывающей систематизации и недооценивать научные факты, которые не укладываются в существующие представления о человеке как системе.

2. Системный поход к человеку в педагогике

Системный подход к человеку в педагогике является одним из способов построения педагогической деятельности как целостного процесса, обеспечивающего эффективное взаимодействие всех его составляющих. Под системой обычно понимается сложный объект, многоуровневое образование, состоящее из множества элементов, находящихся в отношениях и связях друг с другом и образующих целостность. Сложнейшей многоуровневой системой является сам человек. Естественно, что и процесс его образования, сложный, многоаспектный и многофакторный, должен строиться как система. Являясь общенаучным и междисциплинарным явлением, системный подход позволяет исследовать различные явления в разных сферах знания, абстрагируясь от содержательной, качественной их стороны. В основе его применения лежит наличие определенных аналогий и совпадений, которые существуют между отдельными объектами, относимыми к категории систем, и которые определяют некоторые общие закономерности функционирования системных объектов.
Системный подход к человеку в педагогике возник как реакция на длительное господство аналитических способов исследования в педагогике, явно недостаточных в том случае, когда необходимо в изучаемом объекте соотнести между собой его части или части и целое, установить взаимосвязь между внешне несопоставимыми фактами, накапливаемыми в рамах даже одной научной области, а также тогда, когда возникает необходимость поиска аналогии и сходства в явлениях разной природы.
Потребность в таком способе исследования, который открыл бы возможности объяснить взаимоотношения между частью и целым, объединить в общую систему понятий многообразие уже известных и вновь получаемых научных фактов, установить общие закономерности для различных по качеству классов явлений, привели к возникновению нового научного движения, получившего название «системный подход к человеку в педагогике».
Сущность системного подхода к человеку в педагогике заключается в поиске научных средств, позволяющих выразить целостность исследуемого объекта. Центральной задачей исследования с позиций системного подхода является выявление и исследование многообразных связей, присущих объекту.
Применение системного подхода в педагогических исследованиях позволяет видеть объект как целостное и в отношении к системе более высокого порядка, изучить его с разных сторон. Система является не только реальным объектом, но и познавательным инструментом, поэтому системный подход – это способ нашего видения объекта.
Главное преимущество системного подхода к человеку в педагогике заключается в способности функционировать как упорядочивающий принцип и при описании и при моделировании объекта исследования; именно системный подход обеспечивает стабильную последовательность хода исследования.
В целом образование как система обладает рядом характерных особенностей, отличающих его от других социальных систем: во-первых, преобладание информационных процессов над вещественными, во-вторых, преобладание человеческого фактора, в-третьих, высокая инерционность, Данные особенности образования как системы свидетельствуют о том, что оно является весьма сложной, открытой системой.
Системный подход к человеку в педагогике - это учение о сложноорганизованных объектах, системах, представляющих структуру элементов, частей и выполняющих определенные функции. Педагогическая система, включающая цели и содержание образования, дидактические процессы и их формы, ученика и учителя, и есть такой объект. Согласно системному подходу, научный анализ и практическую деятельность надо осуществлять, опираясь на принцип системности: анализировать, конструировать и совершенствовать педагогические процессы, учитывая связи между всеми элементами системы, а также ее внешние связи с обществом, его институтами. Изменение одного элемента ведет к изменению других, что особенно важно учитывать при инновациях, реформировании образования.
Системный подход к познанию и преобразованию любого объекта является ведущим общенаучным подходом; это направление методологии специально-научного познания и социальной практики, в основе которого лежит исследование объектов как систем. Применение же данного подхода к человеку в педагогике позволяет выявить такой вариативный компонент ее научного знания, как педагогическая система со всеми ее характеристиками: целостность, связь, структура и организация, уровни системы и их иерархия, управление, цель и целесообразное поведение системы, самоорганизация системы, ее функционирование и развитие.
Понятие «педагогическая система» неоднозначно, его можно отнести к целому ряду систем, выполняющих образовательную функцию. Педагогической системой является система профессионального образования в целом, педагогический процесс конкретного учебного заведения, включающий в себя «систему воспитания» и «систему обучения» как его составные части. Педагогическая деятельность преподавателя, направленная на организацию целостного педагогического процесса, также может быть представлена как система; наконец, отдельное занятие можно рассматривать как элемент и в то же время как подсистему его деятельности. Таким образом, существует иерархия педагогических систем, в которой каждая из них выступает элементом более общей системы.
Сущность любой педагогической системы определяется наличием в ней одних и тех же, независимо от ее уровня, элементов, без которых она функционировать не может.
В центре любой педагогической системы находятся личности учащегося и педагога, выступающие как совокупный субъект данной системы, определяющий ее цели, содержание воспитания и обучения и т.д.
В некоторых исследованиях наблюдается попытка отнести личность учителя лишь к условиям, средствам обучения. Так, В.П. Беспалько определяет в качестве одного из элементов педагогической системы «преподавателей или опосредующих их педагогическую деятельность средств обучения».
Даже в современных моделях обучения, где роль педагога внешне незаметна, личность преподавателя остается полноценным субъектом педагогического процесса, создателем и творцом данных моделей и реализуемых ими программ, осуществляющим опосредованное взаимодействие с обучающимися с помощью технических средств. От его мастерства, общей и профессионально-педагогической культуры, уровня развития профессиональных способностей зависит педагогический процесс, эффективность функционирования педагогической системы.
Необходимо отметить, что любая педагогическая система является составной частью социальной системы, вот почему ее совершенствование рассматривается как важнейшее условие общественного развития. Преобразования педагогических систем инициируются потребностями общества и определяются тема задачами, которые стоят перед ним на определенных этапах его развития. К сожалению, зачастую эти преобразования касаются отдельных элементов педагогической системы, в то время как ее изменение в целом предполагает одновременное совершенствование всех ее компонентов. Как отмечает В.А. Сластенин, любые преобразования, локализирующиеся на отдельных элементах педагогической системы и не затрагивающей другие, приводят к тому, что этот элемент выпадает из системы, либо вступает в противоречие с ними.
Практика применения системного подхода к человеку в педагогике зачастую свидетельствует о достаточно распространенной ошибке, суть которой заключается в неразличении системного (сложноорганизованного) педагогического объекта и системного исследования такого объекта. На различных уровнях анализа и при решении различных задач один и тот же объект может быть исследован как системный и несистемный.
Иными словами, при методологическом анализе педагогического объекта с самого начала возможны две различающиеся мировоззренческие научные позиции автора: декларация им своего намерения принять этот объект за нечто целое и выделить в нем элементы или признание системности за качественную характеристику этого объекта педагогики. В зависимости от выбора той или иной позиции педагог будет реализовывать различные стратегии познания и преобразования объекта:

описывать педагогическую систему, т.е. последовательно рассматривать все элементы объекта в нескольких типичных вариантах их взаимодействия (исследовать состояния или ситуации педагогического объекта) и определять, каким образом и в какой степени элементы (или ситуации - это зависит от выбора структуры) подчинены целям системы;
описывать качественные характеристики педагогической системы: ее целостность, структурность, взаимозависимость системы и среды, иерархичность, множественность описания каждой системы и др.

Учитывая достаточно детальную разработку системного подхода к человеку в педагогике в научной литературе, укажем лишь на два следующих обстоятельства. Первое: выбор позиции педагогом-исследователем - начальный шаг реализации им системного подхода. Существуют глубокие различия между системой-предметом и системой-процессом. Второе: системный подход имеет значительное число относительно самостоятельных его направлений, каждое из которых решает собственные задачи: системно-генетический, системно-исторический, системно-структурный, системно-содержательный, системно-функциональный, системно-методический, системно-информационный и др.
Таким образом, системный подход к человеку в педагогике требует реализации принципа единства педагогической теории, эксперимента и практики. Педагогическая практика является действенным критерием истинности научных знаний, положений, которые разрабатываются теорией и частично проверяются экспериментом. Практика становится и источником новых фундаментальных проблем образования. Теория, следовательно, дает основу для правильных практических решений, но глобальные проблемы, задачи, возникающие в образовательной практике, порождают новые вопросы, требующие фундаментальных исследований.

Заключение

В настоящее время системный подход все шире применяется в психологии, что позволяет накапливать опыт построения системных описаний объектов исследования. Необходимость системного подхода обусловлена укрупнением и усложнением изучаемых систем, потребностями управления большими системами и интеграции знаний. Системный подход служит средством решения многих теоретических и прикладных задач, встающих сегодня перед психологами.
и т.д.................